“知識(shí)-學(xué)生-實(shí)踐”耦合的通專(zhuān)融合課程體系研究

蘭蕓

摘 要：通過(guò)反思我國(guó)高校通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建中存在的普遍性問(wèn)題，基于耦合理論、課程一致性理論以及知識(shí)中心、學(xué)習(xí)者中心、社會(huì)中心的三大課程理論，提出我國(guó)高?！爸R(shí)-學(xué)生-實(shí)踐”耦合的通專(zhuān)融合課程體系的構(gòu)建思路，以期為健全我國(guó)大學(xué)通專(zhuān)融合的課程體系提供一定參考。

關(guān)鍵詞：耦合理論;課程一致性理論;通專(zhuān)融合

通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育是高等教育課程體系中的兩個(gè)重要組成部分。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校專(zhuān)業(yè)教育的發(fā)展占據(jù)主導(dǎo)地位，在我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)初期為培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才作出了巨大貢獻(xiàn)。近年來(lái)，隨著現(xiàn)代化的縱深發(fā)展，社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才培養(yǎng)的進(jìn)一步需求，專(zhuān)業(yè)化教育這一單一模式的弊端日顯，通識(shí)教育的綜合培養(yǎng)性功能受到越來(lái)越多的關(guān)注，通專(zhuān)融合的發(fā)展新理念應(yīng)運(yùn)而生。國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)“要?jiǎng)?chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制。高等學(xué)校要把人才培養(yǎng)作為中心工作，全面提高人才培養(yǎng)能力。不同類(lèi)型的高等學(xué)校要探索適應(yīng)自身特點(diǎn)的培養(yǎng)模式，著重培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”;并指出“建立健全學(xué)科專(zhuān)業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，完善課程體系”。這是黨中央、國(guó)務(wù)院為創(chuàng)新我國(guó)人才建設(shè)培養(yǎng)機(jī)制、提升我國(guó)高等教育發(fā)展水平、增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要戰(zhàn)略決策，不僅是對(duì)培養(yǎng)復(fù)合型人才重要性的再次強(qiáng)調(diào)，為我國(guó)高校通專(zhuān)融合理念提供了政策支持;而且還為這一理念的進(jìn)一步實(shí)踐指明了未來(lái)方向，即充分發(fā)揮課程在學(xué)校教育中的核心作用，促進(jìn)高校通專(zhuān)融合課程體系的建立，進(jìn)而不斷提升高校課程體系改革的實(shí)踐效果，為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家培養(yǎng)更多人才。

基本概念界定

1.通專(zhuān)融合教育

廣義而言，專(zhuān)業(yè)教育是一種更具有目的性的教育形式，側(cè)重于培養(yǎng)人的職業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能。通識(shí)教育更側(cè)重于一種廣泛性的通才教育，通過(guò)傳授更具普適價(jià)值的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，這不僅體現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知的完整，而且還在于學(xué)生情感、道德、態(tài)度等心智上的發(fā)展，世界觀、人生觀和價(jià)值觀的培養(yǎng)，社會(huì)參與責(zé)任感的形成?！巴ㄗR(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育不是兩種教育，而是一個(gè)人所應(yīng)該接受的教育的兩個(gè)方面。兩者不可割裂，它們共同構(gòu)成高等教育的目的?！?通專(zhuān)融合教育，即一種有目的、有計(jì)劃地將通識(shí)精神與專(zhuān)業(yè)思維內(nèi)化，促成通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育之間“你中有我、我中有你”相互滲透的辯證性有機(jī)結(jié)合，推動(dòng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能和基本素質(zhì)的緊密聯(lián)系、協(xié)同貫通，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教育形式。

2.通專(zhuān)融合課程體系

從詞源上看，在我國(guó)，“課程”的“課”指的是教學(xué)的科目，“程”指的是進(jìn)展、限度、程度，課程指的是學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)度;在西方英語(yǔ)世界里，課程（Curriculum）是從拉丁語(yǔ)“Currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”，課程主要指的是學(xué)習(xí)的進(jìn)程。綜合來(lái)看，課程，即教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排，包括組成課程體系的知識(shí)內(nèi)容、課程內(nèi)容的范圍、序列和進(jìn)程的安排，以及課程內(nèi)容的教學(xué)方法和技術(shù)設(shè)計(jì)。通專(zhuān)融合的課程體系則是指基于推動(dòng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能和通識(shí)素質(zhì)協(xié)同貫通的教育目標(biāo)，按照一定的門(mén)類(lèi)順序?qū)⒄n程的各個(gè)元素排列組合下的教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和。

理論基礎(chǔ)

1.耦合理論

耦合本是一個(gè)物理概念，是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的系統(tǒng)或運(yùn)動(dòng)方式之間通過(guò)各種相互作用而彼此影響以至聯(lián)合起來(lái)的現(xiàn)象，是在各子系統(tǒng)間的良性互動(dòng)下，相互依賴(lài)、相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系。在學(xué)科知識(shí)交叉、融合的大背景下，耦合理論逐漸成為學(xué)術(shù)創(chuàng)新的突破點(diǎn)之一。

2.課程的一致性理論

課程的“一致性”是課程的連續(xù)性和順序性，既包括邏輯上的聯(lián)通，也指課程之間的相互整合。一直以來(lái)通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的一致性平衡都是大學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的一個(gè)重要突破點(diǎn)。

3.幾種主要的課程理論

當(dāng)前，主要有三種課程理論，分別是知識(shí)中心、學(xué)習(xí)者中心和社會(huì)中心課程理論。一是知識(shí)中心課程理論。它是以學(xué)科知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯組建起來(lái)的一種模式，更多地關(guān)注學(xué)科知識(shí)本身、學(xué)科知識(shí)的選擇和組織等問(wèn)題。二是學(xué)習(xí)者中心課程理論。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生個(gè)人的需要和興趣組織課程與教學(xué)，重視經(jīng)驗(yàn)教學(xué)和情感意義的學(xué)習(xí)。三是社會(huì)中心課程理論。它贊同打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的界限，更多地圍繞社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)課程。

我國(guó)通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建中存在的問(wèn)題

當(dāng)前，我國(guó)在通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建上進(jìn)行了許多改革，但是仍然存在著一些普遍性的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為以下四方面：

第一，通專(zhuān)融合課程體系內(nèi)容設(shè)計(jì)上的分離。通專(zhuān)融合的知識(shí)體系是通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)，但是許多高校在名義上推行通專(zhuān)融合，實(shí)則缺乏合理的設(shè)計(jì)理念，導(dǎo)致通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的割裂。在教學(xué)目的上，專(zhuān)業(yè)教育的教學(xué)目的、課程設(shè)置相對(duì)清晰，通識(shí)課程則相對(duì)模糊。在課程知識(shí)內(nèi)容體系上，通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)支離破碎、課程知識(shí)懸掛、缺乏科學(xué)的分布與有效的結(jié)合。

第二，通專(zhuān)融合課程體系組織上的無(wú)序。表現(xiàn)為缺乏統(tǒng)一獨(dú)立的組織機(jī)構(gòu)對(duì)課程知識(shí)及相關(guān)進(jìn)程進(jìn)行合理的安排，學(xué)院、學(xué)校以及學(xué)校之間的協(xié)調(diào)作用微弱?，F(xiàn)有的課程在創(chuàng)設(shè)和開(kāi)展中出現(xiàn)諸多局限：一方面，通識(shí)課程多集中在一些人文社科、國(guó)學(xué)經(jīng)典的泛讀上，缺乏創(chuàng)新性;另一方面，專(zhuān)業(yè)課程則多拘泥于專(zhuān)業(yè)和院系，缺乏廣泛性。組織的無(wú)序與不健全，導(dǎo)致通專(zhuān)融合課程的建設(shè)和體系的構(gòu)建容易淪為無(wú)源之水、無(wú)本之木，缺乏發(fā)展的可持續(xù)性。

第三，通專(zhuān)融合課程體系忽視學(xué)生選擇的自主性。巴西學(xué)者弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中指出，課程的使命不是使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)和順從，而是刺激和發(fā)展他們，讓他們參與課程的規(guī)劃和實(shí)施，克服對(duì)課程的依賴(lài)心態(tài)，最終成為積極主動(dòng)和自由完滿(mǎn)之人。這也與通識(shí)精神所提倡的“自由完整”理念一致。然而，許多高校在通專(zhuān)融合課程的構(gòu)建上沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，學(xué)生淪為“被動(dòng)教育者”，在課程的選擇上缺乏一定的自由度。此外，許多課程資源相對(duì)封閉，缺乏公開(kāi)共享性，學(xué)生難以獲得有效的平臺(tái)來(lái)獲取感興趣的資源。課程作為大學(xué)教育的核心之一，關(guān)乎學(xué)生未來(lái)的全面發(fā)展和健全人格的塑造，但通專(zhuān)融合課程體系的構(gòu)建忽視學(xué)生選擇的主體性和積極性，不利于高校教育目的的實(shí)現(xiàn)以及人才的培養(yǎng)。

第四，通專(zhuān)融合課程體系的內(nèi)容設(shè)計(jì)未能充分與具體實(shí)踐相結(jié)合。融合通識(shí)精神和專(zhuān)業(yè)思維的課程未能最終運(yùn)用并指導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐。而今，許多高校并沒(méi)有充分意識(shí)到這一點(diǎn)的重要性，簡(jiǎn)單地將通專(zhuān)融合課程的相關(guān)概念在課堂上進(jìn)行“一言堂”式的灌輸，并未加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力，導(dǎo)致許多學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中沒(méi)有深入理解，未將通識(shí)精神內(nèi)化為指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的驅(qū)動(dòng)力，而這也與通專(zhuān)融合的本源目標(biāo)背道而馳。

我國(guó)高校通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建的路徑選擇

基于當(dāng)前我國(guó)高校通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建的問(wèn)題，結(jié)合耦合理論、知識(shí)中心課程理論、學(xué)習(xí)者中心課程理論、社會(huì)中心課程理論以及課程的一致性理論，提出“知識(shí)—學(xué)生—實(shí)踐”耦合的通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建思路，主要有以下三方面：

第一，知識(shí)是基礎(chǔ)，即課程內(nèi)容設(shè)計(jì)是通專(zhuān)融合課程體系構(gòu)建的根基。通專(zhuān)融合課程的構(gòu)建首先在內(nèi)容設(shè)計(jì)上應(yīng)該加強(qiáng)緊密性，注重通專(zhuān)融合課程內(nèi)容的外部融合和內(nèi)部融合。一方面，外部融合投射的是課程的外部空間范疇，需要將通識(shí)課程和專(zhuān)業(yè)課程的知識(shí)內(nèi)容劃分為一定的模塊，并不斷推進(jìn)模塊的共建，這是一種橫、縱之間的聯(lián)通：將包括公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科門(mén)類(lèi)基礎(chǔ)課程、文化素質(zhì)課程、專(zhuān)業(yè)課程等課程的知識(shí)進(jìn)行橫向聯(lián)通的模塊建設(shè)，再依照由“基礎(chǔ)”到“拔高”這一循序漸進(jìn)的順序推進(jìn)課程學(xué)習(xí)的進(jìn)程，達(dá)到縱向的貫通，以此逐漸搭建學(xué)校自身的通專(zhuān)外部融合課程;外部通專(zhuān)融合課程體系的構(gòu)建還應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)校間的相互作用，依照一定的課程內(nèi)容邏輯打造多校聯(lián)盟的課程共同體，統(tǒng)籌課程資源無(wú)邊界共享的課程體系，形成學(xué)校個(gè)體到學(xué)校共同體的外部通專(zhuān)融合課程體系群。另一方面，通專(zhuān)融合課程體系設(shè)置的內(nèi)部融合聚焦課程內(nèi)部空間范疇，指的是在具體課程的設(shè)置上，打破其固定知識(shí)或教學(xué)邏輯體系的局限，采用各種有機(jī)整合的形式，把有關(guān)聯(lián)的通識(shí)教育的“健全人格”精神和專(zhuān)業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)思維各要素及各成分整合性濃縮，打造獨(dú)立新型的具體課程。

第二，健全課程管理的組織體系，并加強(qiáng)學(xué)生的自主選擇性，不斷推進(jìn)知識(shí)和學(xué)生之間的耦合。一方面，高?？梢圆粩嗤苿?dòng)學(xué)分互認(rèn)機(jī)制和課程共享平臺(tái)的建立健全，加強(qiáng)各學(xué)院與學(xué)校之間的多元聯(lián)動(dòng)，創(chuàng)新課程的發(fā)布、審核、推行、評(píng)價(jià)、完善的管理系統(tǒng)，并健全課程體系建設(shè)的激勵(lì)手段，鼓勵(lì)更多教師參與其中，構(gòu)建通專(zhuān)融合課程體系的可持續(xù)良性發(fā)展機(jī)制;另一方面，還應(yīng)該進(jìn)一步提升學(xué)生參與學(xué)習(xí)的自主程度，如通過(guò)“1+3”大類(lèi)招生式的分段管理、導(dǎo)師協(xié)作培養(yǎng)的模式，引導(dǎo)學(xué)生更多地接觸到課程，使學(xué)生能結(jié)合自己的興趣愛(ài)好和未來(lái)發(fā)展需要選擇相關(guān)的課程。這種課程管理的組織形式推崇學(xué)生自我個(gè)性的充分發(fā)展、最大程度上滿(mǎn)足學(xué)生自由學(xué)習(xí)的需求，使通專(zhuān)融合課程體系真正符合“自由完整”的理念，進(jìn)而培養(yǎng)出更多“健全人格”的各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域人才。

第三，創(chuàng)新課程實(shí)施的實(shí)踐式教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、學(xué)生、實(shí)踐三者最終的跨越式耦合。通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)中實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)與安排，在課堂內(nèi)外指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃地進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐，豐富學(xué)生的體驗(yàn)，從而不斷加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和內(nèi)化，并最終運(yùn)用到各自的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中。例如：哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“病人—醫(yī)生”課程。第一學(xué)年和第二學(xué)年，學(xué)校廣泛安排臨床見(jiàn)習(xí)，并結(jié)合小組討論、患者訪(fǎng)談等形式，口頭報(bào)告、項(xiàng)目書(shū)、臨床技能操作等考核模式，不斷提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。第三學(xué)年則依據(jù)前兩學(xué)年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為樣本組織案例教學(xué)，加強(qiáng)倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等通識(shí)類(lèi)知識(shí)的滲透，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、具體的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與相關(guān)通識(shí)性?xún)r(jià)值的融合性思考。在這一過(guò)程中，案例教學(xué)、報(bào)告書(shū)、見(jiàn)習(xí)教學(xué)等多元化的教學(xué)方法作為一個(gè)重要的媒介，推動(dòng)學(xué)生參與實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)感悟通專(zhuān)融合的課程知識(shí)，糅合相應(yīng)價(jià)值體系，加強(qiáng)對(duì)醫(yī)者身份的理解，并以此指導(dǎo)未來(lái)實(shí)踐。這一做法也最終實(shí)現(xiàn)了知識(shí)、學(xué)生、實(shí)踐三者之間的耦合與跨越式發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》[EB/OL].（2017-09-24）[2019-01-02].http：//www.xinhuanet.com//2017-09/24/c_1121715834.htm.

[2]哈佛委員會(huì).哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)[M].李曼麗，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[3]斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].胡毅，王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[4]吳勤堂.產(chǎn)業(yè)集群與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展耦合機(jī)理分析[J].管理世界，2004（2）：133-134，136.

[5]陳小紅.通識(shí)課程與專(zhuān)業(yè)課程的博弈與一致性：美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)[J].復(fù)旦教育論壇，2007（5）：30-33.

[6]楊曉玲.應(yīng)用型院校通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育融合的實(shí)踐探索[J].教育與職業(yè)，2017（24）：101-104.

[7]保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[8]連婕，燕娟，王洪奇.哈佛醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程體系設(shè)置探析[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)（A），2013，34（8）：26-29.

（作者單位：中央財(cái)經(jīng)大學(xué)政府管理學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]