PBL-LBL雙軌模式在中醫(yī)院校病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用*

于 丹，高 原，王 瑩，劉春英 (遼寧中醫(yī)藥大學(xué)病理教研室， 沈陽(yáng) 110032; 通訊作者)

病理學(xué)是研究疾病發(fā)生發(fā)展，闡明疾病本質(zhì)的基礎(chǔ)理論學(xué)科。病理學(xué)與各醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課知識(shí)點(diǎn)相互交錯(cuò)，與臨床學(xué)科聯(lián)系緊密，在醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)中處于重要地位。但病理學(xué)知識(shí)點(diǎn)繁多，且臨床病理邏輯推理嚴(yán)密，學(xué)生不易掌握。尤其中醫(yī)院校的學(xué)生，學(xué)時(shí)相對(duì)較少，學(xué)生的西醫(yī)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，久而久之對(duì)病理學(xué)的學(xué)習(xí)喪失興趣。面對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)創(chuàng)新性、開拓性人才的辦學(xué)理念，如何針對(duì)中醫(yī)院校的實(shí)際情況和病理學(xué)自身學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行病理學(xué)教學(xué)法改革是我們一直以來思考的問題。筆者在長(zhǎng)期的病理學(xué)教學(xué)工作中，對(duì)PBL教學(xué)法進(jìn)行探討與實(shí)踐，將傳統(tǒng)的LBL對(duì)PBL教學(xué)法適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合，運(yùn)用于病理學(xué)教學(xué)過程，并將遇到的問題與體會(huì)總結(jié)如下，與各位同仁進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。

1 LBL與PBL教學(xué)法的比較

1．1 LBL教學(xué)法 病理學(xué)屬于基礎(chǔ)理論學(xué)科，與生理、免疫、組織胚胎學(xué)等學(xué)科知識(shí)點(diǎn)互相交錯(cuò)，概念抽象且難于理解。長(zhǎng)期以來我們一直沿用傳統(tǒng)的病理學(xué)LBL教學(xué)方法，即以教師講授為中心，教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、方法由教師決定，系統(tǒng)完成教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)法之所以是基礎(chǔ)學(xué)科主要的教學(xué)方法是由于其具有不可替代的優(yōu)點(diǎn)，如注重知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，理論扎實(shí)。但這種“灌輸式”的教學(xué)模式由于教學(xué)內(nèi)容繁重，教學(xué)進(jìn)程完全由教師把握，缺乏對(duì)學(xué)生及時(shí)準(zhǔn)確的反饋［1］。長(zhǎng)此以往，學(xué)生喪失學(xué)習(xí)熱情及主觀能動(dòng)性，缺乏主動(dòng)思考的能力。單純采用LBL教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型、開拓型人才的要求［2］。

1．2 PBL教學(xué)法 1969年，美國(guó)神經(jīng)學(xué)教授Howard Barrows于加拿大可馬斯特大學(xué)創(chuàng)立了PBL教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)生通過查閱相關(guān)資料來解決問題，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性［3］。以小組為單位的討論形式教會(huì)學(xué)生如何更好地表述自己的觀點(diǎn)、接受不同的看法，在思想的碰撞過程中，絕大多數(shù)的學(xué)生思維能力、表達(dá)能力都得到了很大提高。PBL教學(xué)模式以其獨(dú)特的教育理念在美國(guó)、加拿大、韓國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家受到廣泛認(rèn)可，國(guó)內(nèi)多所醫(yī)學(xué)院校也率先采用這種教學(xué)模式，取得令人滿意的效果。但是，在長(zhǎng)期的實(shí)踐與研究過程中，這種教學(xué)法的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，一方面受到師資匱乏、沒有完善的教材等方面的制約，另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)模式使學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)思維，向主動(dòng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)變需要一個(gè)較長(zhǎng)的過程。

2 針對(duì)中醫(yī)藥院校病理學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，提出PBLLBL雙軌教學(xué)模式

大多數(shù)中醫(yī)院校的教學(xué)內(nèi)容繁多，以我們學(xué)校為例，病理學(xué)的內(nèi)容包括病理解剖學(xué)和病理生理學(xué)兩部分，課時(shí)相對(duì)較少，而且中醫(yī)院校的學(xué)生對(duì)解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的掌握有限。PBL教學(xué)模式內(nèi)容豐富，環(huán)節(jié)較多，需要占用大量課時(shí)，對(duì)師資及教學(xué)設(shè)備要求較高［4］。針對(duì)中醫(yī)院校特點(diǎn)，病理學(xué)教學(xué)全程使用PBL教學(xué)法不太現(xiàn)實(shí)。針對(duì)這種情況，我們通過將PBL教學(xué)與LBL教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源有效輔助病理學(xué)課堂教學(xué)，使二者相得益彰，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和興趣，使學(xué)生的認(rèn)知主體作用得到充分的體現(xiàn)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解知識(shí)，掌握和運(yùn)用知識(shí)的能力，最大程度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)，為培養(yǎng)復(fù)合型中醫(yī)藥專業(yè)人才奠定基礎(chǔ)。

3 PBL-LBL雙軌教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3．1 充分的課前準(zhǔn)備 PBL-LBL雙軌制教學(xué)模式對(duì)教師的要求非常高，教師需根據(jù)教學(xué)目的、將重點(diǎn)的理論知識(shí)設(shè)計(jì)具有一定思考空間的問題，問題設(shè)計(jì)直接決定學(xué)生討論的內(nèi)容、方向。教研室根據(jù)專業(yè)要求和學(xué)生能力，通過集體備課確定采用PBL教學(xué)方式的章節(jié)，太難的章節(jié)不適宜采用PBL教學(xué)法。

將學(xué)生分組時(shí)要考慮到學(xué)生性格特點(diǎn)、專長(zhǎng)，提高效率并保證每個(gè)小組都有足夠的活躍度。提前一個(gè)星期將設(shè)計(jì)的問題和病例發(fā)放給學(xué)生，要求學(xué)生利用課余時(shí)間，利用圖書館及校園網(wǎng)絡(luò)等資源查閱資料。以小組為單位，整合信息，選取一名小組長(zhǎng)于課上闡述觀點(diǎn)。

3．2 課堂教學(xué)合理應(yīng)用 將課堂教學(xué)的兩個(gè)學(xué)時(shí)分成三個(gè)階段進(jìn)行。第一階段，按教學(xué)大綱的要求，教師對(duì)掌握、熟悉、了解的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)講解。第二階段，小組討論。老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考與討論相結(jié)合，小組成員根據(jù)教師講授的內(nèi)容及課前查閱的問題匯總、分析，形成信息在學(xué)生與老師之間的雙向流動(dòng)。組長(zhǎng)闡述各自小組的觀點(diǎn)并接受其他組員的提問［5］。第三階段，教師對(duì)病例或問題進(jìn)行全面講解，并對(duì)各小組的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)。

3．3 教學(xué)效果的分析 教學(xué)效果的評(píng)價(jià)有兩種方式:①閉卷考試;②綜合問卷，包括客觀的調(diào)查評(píng)價(jià)和學(xué)生主觀感受與建議。PBL-LBL雙軌制教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，包括查閱文獻(xiàn)、語(yǔ)言表達(dá)的能力、團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)、合理的時(shí)間分配、自學(xué)能力等［6］。單純采用閉卷考試的方式無法全面反映教學(xué)效果，將兩種方式結(jié)合，綜合反映教學(xué)效果。

4 PBL-LBL雙軌教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中的問題

4．1 合理安排PBL、LBL教學(xué)法的學(xué)時(shí)比重 目前將PBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法結(jié)合于病理學(xué)的教學(xué)過程中，仍處于探討階段，并沒有系統(tǒng)的教案可以追尋。因此怎樣在傳統(tǒng)LBL教學(xué)法中加入PBL教學(xué)方法，如何分配二者的學(xué)時(shí)比重是我們研究的重點(diǎn)。病理學(xué)包括實(shí)驗(yàn)課教學(xué)和理論課教學(xué)。實(shí)驗(yàn)課采用小班教學(xué)，有現(xiàn)成的教學(xué)場(chǎng)地，有利于進(jìn)行PBL教學(xué)法。理論教學(xué)中的總論部分以LBL教學(xué)法為主，適當(dāng)在導(dǎo)課環(huán)節(jié)或課后中加入小病例或問題。各論部分，在心血管系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病中授課中采用PBL、LBL聯(lián)合授課的形式。并且將采用PBL教學(xué)的部分劃分為三個(gè)階段，第一階段采用LBL教學(xué)方式，教師對(duì)掌握、熟悉、了解的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)講解，第二、三階段采用PBL教學(xué)方式進(jìn)行學(xué)生之間、師生之間的互動(dòng)。

4．2 PBL-LBL雙軌教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生提出了更高的要求 PBL教學(xué)法擴(kuò)展空間廣，信息量大，對(duì)教師的要求更高。教師不僅要有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，同時(shí)也要有相當(dāng)?shù)呐R床知識(shí)，能夠?qū)W(xué)生討論的內(nèi)容給予精準(zhǔn)的指引。邀請(qǐng)外校的PBL教學(xué)專家來我校進(jìn)行講解，鼓勵(lì)我校教師參加PBL教學(xué)相關(guān)會(huì)議，以開展PBL教學(xué)法的學(xué)習(xí)，理解PBL教學(xué)法的精髓，創(chuàng)新性地將PBL與LBL教學(xué)法進(jìn)行優(yōu)化組合。

PBL教學(xué)法對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。學(xué)生習(xí)慣了以教師講授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而PBL教學(xué)法要求學(xué)生合理安排時(shí)間，查閱相關(guān)資料，對(duì)臨床病例材料進(jìn)行收集整理。學(xué)生很難在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，這就要求老師在整個(gè)教學(xué)過程中，把握教學(xué)的整體進(jìn)度，引入的病例深淺適宜，防止學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)情緒。在學(xué)生分組時(shí)，考慮到每個(gè)學(xué)生的性格、特長(zhǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高學(xué)習(xí)效率。

本文根據(jù)中醫(yī)院校教學(xué)條件、學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)時(shí)分配等各方面情況，并對(duì)單純采用PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法進(jìn)行了比較和分析，創(chuàng)新性地將PBL-LBL雙軌教學(xué)模式應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)過程中，將兩種教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源有效輔助病理學(xué)課堂教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力。但PBL-LBL雙軌教學(xué)模式應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)仍處于初期階段，需要在教學(xué)中不斷完善。

［1］ 張玲．PBL在病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］．山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào):基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版，2003，5(4):367 －368．

［2］ 孫鳳丹．病理學(xué)實(shí)習(xí)教學(xué)改革探討［J］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2012，14(12):972－974．

［3］ 靳俊峰．PBL教學(xué)模式在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用［J］．西北醫(yī)學(xué)教育，2009，17(2):355 －356．

［4］ 盧鳳美，李燕．將PBL-LBL雙軌教學(xué)模式運(yùn)用于生物化學(xué)實(shí)驗(yàn)的探討［J］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2011，13(1):49 －51．

［5］ 劉東璞，盧鳳美，宋漢君．PBL教學(xué)法在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的探索［J］．黑龍江醫(yī)藥科學(xué)，2009，32(6):63 －64．

［6］ 呂秀紅．關(guān)于病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中引入PBL教學(xué)模式的初步探討［J］．中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008，1(1):10 －12．