學(xué)以致“悟”,新課改的本真回歸

吳 建

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！边@句話載于《論語·述而》，相信老師們都已耳熟能詳。幾千年前的古人之語，今天卻依然能作為新課改遠(yuǎn)行的燈塔。它告訴老師：教之道在于“悟”（而不在“灌”），即要以生為本，研究學(xué)生，體察學(xué)情，講究教學(xué)機(jī)智，注重適時(shí)啟發(fā)。它告訴學(xué)生：學(xué)之道也在于“悟”（而不在“知”），即要有好學(xué)精神，注重過程方法，講求理解貫通。

倡導(dǎo)“悟?qū)W”課堂，引導(dǎo)學(xué)以致“悟”，既是古典教育智慧的傳承，也是基礎(chǔ)教育新課改的本真回歸?；A(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育，其學(xué)習(xí)必須立足基礎(chǔ)，更要著眼未來，或曰必須為學(xué)生未來發(fā)展的可持續(xù)性奠基。只有學(xué)以致“悟”的課堂才能擔(dān)當(dāng)這一重任。學(xué)以致“悟”是對過往學(xué)以致“知”的否定和超越。它強(qiáng)調(diào)致“知”過程的思維加工和意義理解；強(qiáng)調(diào)致“知”的過程履歷及情感體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)致“知”以后的觸類旁通和思想洞明，這與新課程的三維目標(biāo)不謀而合。學(xué)以致“悟”也是對工具化、功利化傾向的學(xué)以致“用”的否定與超越?；A(chǔ)學(xué)習(xí)不能只為了外在的工具價(jià)值、功利需要，它應(yīng)是青少年自身生命成長的一部分。學(xué)以致“悟”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的心智投入和內(nèi)力驅(qū)動(dòng)，如興趣、好奇心、求知欲的滿足，自我提高、自我實(shí)現(xiàn)的需要、人格理想的追求等。學(xué)以致“知”、學(xué)以致“用”容易導(dǎo)致課堂教學(xué)的片面追求和急功近利，不利于學(xué)生的未來發(fā)展。容易導(dǎo)致新課改的價(jià)值偏軌，迫切需要“學(xué)以致‘悟’”的價(jià)值導(dǎo)向予以引領(lǐng)和匡正。

新課改已進(jìn)入第二個(gè)“十年”，需要對以往的理論和實(shí)踐進(jìn)行“否定之否定”。站在新的歷史起點(diǎn)，用最簡潔的語言概括新課改的“精髓”，或許就在于“悟?qū)W”二字。課堂上有了“悟?qū)W”，新課程的“形”與“神”也就統(tǒng)一了。要讓“學(xué)以致悟”落地有聲，要讓“悟?qū)W”課堂風(fēng)景迷人，作為教改一線的老師，需要從理念到實(shí)踐，自覺實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)型升級。

一、要化“主體性”教育觀為“主體間性”教育觀

要讓課堂充滿“悟?qū)W”氣息，其前提是學(xué)生成為“學(xué)”的主體，學(xué)習(xí)履歷“悟”的過程，課堂貫通生活“地氣”。只有這樣“悟?qū)W”才有源頭活水，才有取之不竭的正能量。在新課改語境下，這些提法最為大家所熟悉，然而在具體的課堂實(shí)踐中卻經(jīng)常遭遇困境：要么老師在課堂上因?qū)W生的主體膨脹而被邊緣化，其應(yīng)有作用被淪陷，課堂有“花期”無“果實(shí)”；要么學(xué)生因課堂上老師本能的主導(dǎo)力量而又回到被物化、被灌輸?shù)臓顟B(tài)，課堂有“果實(shí)”卻無“生命”。要破解這些課堂危機(jī)（主體危機(jī)、生活危機(jī)、過程危機(jī)的復(fù)合體），還需從理念源頭入手，即從教育本體論的高度，跳出傳統(tǒng)的“主客二分”的主體性教育觀，代之以“交互主體性”或“主體間性”教育觀。在主體間性教育視野下，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、以及師生與課程文本作者之間就變成平等主體間的“共生”關(guān)系、“你、我關(guān)系”；課堂就成為“去中心”、“去權(quán)威”的學(xué)習(xí)共同體。這對于踐行新課改理念，打造“悟?qū)W”課堂有著重要意義：

1.有利于學(xué)生向主體（性）回歸

“主體間性”統(tǒng)攝下的課堂，學(xué)生既不會(huì)被當(dāng)作客體進(jìn)行塑造，也不會(huì)淪為以“我”為中心的自在發(fā)展。課堂學(xué)習(xí)就成為主體間的精神相遇、思想對話，學(xué)習(xí)的過程就成為主體間的視界融合、思想敞亮、情感溝通的過程。這一過程讓學(xué)生學(xué)習(xí)獲得了相互傾聽、自主建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)的主體權(quán)利。正如西方哲學(xué)家哈貝馬斯所認(rèn)為的：“主體間性比主體性更根本?！敝黧w間性是對主體性的鞏固和升華，是通向悟?qū)W課堂的思想通道。

2.有利于課堂向生活回歸

在交互主體性（主體間性）的理念下，課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上就成了主體間的“交往”活動(dòng)。各自原有的生活經(jīng)驗(yàn)、新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)都成了相互啟發(fā)的學(xué)習(xí)資源。合作探究、討論交流就成為基于生活（而不是基于教材）的學(xué)習(xí)方式。這樣課堂與生活就融為“一體”，而不是作為“兩體”去刻意“聯(lián)絡(luò)”。正如陶行知在倡導(dǎo)生活教育時(shí)曾指出的：“它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)”，“生活與教育是一個(gè)東西”，“一把它們看作兩個(gè)個(gè)體，便使他們格外疏遠(yuǎn)了”。課堂生活化是悟?qū)W的“營養(yǎng)源”，只有明生活之理，才能悟?qū)W習(xí)之道。

3.有利于過程與結(jié)果的統(tǒng)一

無論是有“花期”無“果實(shí)”的課堂，還是有“果實(shí)”無“生命”的課堂，這種學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的對立，實(shí)質(zhì)上正是傳統(tǒng)的“主客對立”的主體教育觀在現(xiàn)實(shí)中的具體反映，過程危機(jī)（或結(jié)果危機(jī)）的實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)主體性的危機(jī)。后現(xiàn)代的“主體間性”教育觀，它使師、生都成為課堂主體，且主體間既是相互平等的，又是相互開放、相互合作、相互促進(jìn)的；它使課堂成為基于生活的“交往”，學(xué)習(xí)過程成為生活經(jīng)驗(yàn)的交匯與聚變；它使學(xué)習(xí)成為基于學(xué)習(xí)共同體的自我反思、自主建構(gòu)、自我升華。過程決定結(jié)果，結(jié)果是過程的反映和積淀。有“生命”的學(xué)習(xí)過程必然導(dǎo)向有生命的“學(xué)習(xí)結(jié)果”?；谥黧w間性的師生主體“平等”，必然導(dǎo)向過程與結(jié)果的“統(tǒng)一”。

二、要化教師的“主導(dǎo)”角色為“引導(dǎo)”角色

課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于教師角色的轉(zhuǎn)型。在主體間性視野下，主導(dǎo)課堂的不應(yīng)是平等的“交互主體”中的某個(gè)“主體”，而應(yīng)該是課堂的“學(xué)情”，它是客觀的動(dòng)態(tài)的生成的。教師主體性的發(fā)揮首先在于“洞察”學(xué)情并“遵循”學(xué)情，而不是由著老師的主觀性子去“主導(dǎo)學(xué)生”；老師“駕馭”學(xué)情，以自身的正能量“優(yōu)化”學(xué)情，也要做到有所為，有所不為，或曰有“疏”有“引”，順“勢”而為。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”?；谶@樣的分析，一些老師習(xí)慣了的“主導(dǎo)”角色則應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)”角色。老師要做的就是點(diǎn)燃學(xué)習(xí)激情，補(bǔ)給學(xué)習(xí)資源，把握學(xué)習(xí)“火候”，與學(xué)生機(jī)智對話，“必要時(shí)”給予點(diǎn)撥指引。老師只有定位于“引導(dǎo)”角色，才能給學(xué)生以最適合的教育；才能讓學(xué)生在互動(dòng)交往中自主建構(gòu)、自主開竅；才能讓學(xué)生在心靈自由中享受學(xué)習(xí)、放飛想象以至“悟”學(xué)境界?！耙龑?dǎo)”既是科學(xué)、更是藝術(shù)，考驗(yàn)的是老師的教學(xué)智慧、“悟”教本領(lǐng)。

“引導(dǎo)”體現(xiàn)了“悟教”與“悟?qū)W”的統(tǒng)一，既不能越位，也不能缺位，其關(guān)鍵在于度的把握。從課堂實(shí)踐的實(shí)際情況看，以下幾方面最需要注意：

1.要善待學(xué)的“錯(cuò)誤”

試錯(cuò)其實(shí)是最好的學(xué)習(xí)方法，它能讓學(xué)生在挫折中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在悔悟中記憶深刻。當(dāng)學(xué)生出錯(cuò)時(shí)，老師不必急于指正，而應(yīng)該讓學(xué)生的錯(cuò)誤有效暴露，借以轉(zhuǎn)化為悟?qū)W資源。

2.要善引學(xué)的“思維”

引導(dǎo)的重點(diǎn)不在一步到位式的結(jié)果提示，而在過程鋪墊、方法指引，在于良好思維品質(zhì)的養(yǎng)成，只有引導(dǎo)學(xué)生從死知識中找到活方法，使思維嚴(yán)謹(jǐn)又富有想象力、思維發(fā)散又善批判，才能讓學(xué)生有所“發(fā)現(xiàn)”，找到頓悟的靈感。

3.要善構(gòu)學(xué)的“情境”

“啟”而不“發(fā)”是老師引導(dǎo)學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)常遇到的困惑，一個(gè)重要原因在于：情境設(shè)置落在了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)區(qū)之外。課堂的情境策略要用兒童眼光，且需多變換，以讓學(xué)生在豐富的實(shí)踐回想中獲取真切的學(xué)習(xí)體悟。

三、要化“高效”課堂為“長效”課堂

從“有效”課堂的提出，到“高效”課堂的探索，新課改推動(dòng)傳統(tǒng)課堂向現(xiàn)代課堂轉(zhuǎn)型，向更高層次升級。綜觀各地紛紛推出的高效課堂模式，似有這樣的特征或傾向：一是課堂過程偏“緊”，具體表現(xiàn)為信息容量“大”，探究問題“多”，教學(xué)節(jié)奏“快”，因而課堂環(huán)節(jié)緊湊、思維緊繃、心神緊張。二是課堂評價(jià)偏“急”，即注重教學(xué)效果的“即時(shí)”評價(jià)，當(dāng)堂訓(xùn)練、當(dāng)堂反饋漸成主流。這種偏“緊”、偏“急”的課堂，難免讓課堂有“浮”、“淺”之嫌。其“高效”往往有片面性，即片面強(qiáng)調(diào)知識與能力目標(biāo)，而“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)，在“緊”、“急”中往往被“擠”出了課堂，其深層原因還在于課堂“悟”得不夠。愛因斯坦曾說過：教育就是當(dāng)一個(gè)人忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切東西之后還留下來的。我想：這“還留下來的”應(yīng)當(dāng)就是上述后二維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，它正體現(xiàn)了新課程理念和素質(zhì)教育特質(zhì)，也正是“悟?qū)W”課堂所追求的。這“還留下來的”關(guān)系到學(xué)生的“學(xué)力”成長和全面可持續(xù)發(fā)展，關(guān)系到學(xué)生的創(chuàng)造潛能和人格健全，實(shí)在不能丟！所以，新課改進(jìn)入新起點(diǎn)，仔細(xì)品味“高效”課堂的提法，其本身就有些價(jià)值模糊，難怪實(shí)踐起來容易滑向誤區(qū)。當(dāng)下一些所謂的“高效”課堂亟需用“悟?qū)W”理念予以改造，即課堂的價(jià)值取向需要向“長效”轉(zhuǎn)型升級。為此，在教學(xué)實(shí)踐中，需要注意以下幾點(diǎn)：

1.課堂容量務(wù)求“適度”

一堂課猶如一趟旅行，匆匆“趕路”必然忘了“風(fēng)景”，少了“感悟”。要讓課堂步步變成風(fēng)景，處處思維綻放，課堂容量首先要適當(dāng)。在現(xiàn)代多媒體技術(shù)支持下，課堂信息量很容易超載，因此老師在備課預(yù)設(shè)時(shí)要有課堂“瘦身”意識、“松綁”意識，從而為課堂靈動(dòng)而生成、活絡(luò)而深潛、精裝而“遠(yuǎn)行”創(chuàng)造條件。

2.課堂立意要有“高度”

即課堂的價(jià)值追求不能僅滿足于讓學(xué)生長“知”明“智”，還要化“智”為“悟”；從“知性”到“智性”，靠的是意義的理解、方法的領(lǐng)會(huì)；從“智性”到“悟性”，靠的是方法的創(chuàng)新、人格的點(diǎn)化。沒有從“智性”到“悟性”的升華，所學(xué)的知識、方法則會(huì)成為束縛人的“陳規(guī)”，成為學(xué)生持續(xù)發(fā)展的桎梏。所以，唯有立意“高”，才能效果“長”?！案咝А倍值淖詈米⒔饩驮谟冢骸案摺绷⒁?，謀長“效”。

3.課堂過程重在“潤心”

課堂上師生要多坐“碰碰車”，少坐“直通車”。敲擊彼此心弦，體驗(yàn)?zāi)阄倚穆?，心靈的土壤就能在“交往”中汲取多元營養(yǎng)。這一過程就算“浪費(fèi)”點(diǎn)時(shí)間也是有價(jià)值的，“直通車”看上去效率高，效果快，但它會(huì)使學(xué)生失去“悟”的習(xí)慣和創(chuàng)造本能，給學(xué)生的終身發(fā)展造成“硬傷”。老師在教學(xué)“對話”中還要充分利用自己的專業(yè)高度和思想深度，為學(xué)生提供更多的“人文”輻射、精神“潤澤”，以讓學(xué)生感悟到比真理更重要的是向善的品德、審美的情趣，是求真的態(tài)度、創(chuàng)造的人格。