在靈動應變中把握問題資源

范明剛

強化學生的問題意識是科學教學的一項重要任務，也是科學課堂成敗的關鍵。科學課堂中的問題有兩種出現(xiàn)形式：一種是由科學教師作為問題源，提出切合本課教學的關鍵性問題，由學生在解答問題的過程中搜集證據(jù)、知識信息，并在主動經(jīng)歷科學探究全程中建構自己的知識與經(jīng)驗體系：另一種則是由學生在探究過程中隨機提出感興趣的問題，這些問題往往比較散亂，有的欠缺梳理，有的則與課堂探究活動的關聯(lián)性不大，對于這些問題的解決，直接考驗了教師在科學課堂上的應變能力。

通常來說，當提出問題后，總有一些學生按捺不住參與科學活動的熱情，立即回答問題。這種做法雖然是在短時間內(nèi)集中了學生的注意力，并給學生自由表達的時機，但是對于科學課這門專業(yè)性比較強的學科來說是不合時宜的，因為科學性是科學課的基本要求，是科學課不同于其他科目的顯性化標志所在。學生立即回答之前，由于時間比較緊急，往往沒有認真地思考問題背后所涉及的相關因素，沒有將自己的生活經(jīng)驗進行適當?shù)卣吓c加工，這就影響了科學探究活動的實效性。為此，科學教師應在靈動應變中把握問題資源，具體應注意以下幾點：

第一，科學教師可以延緩學生多元交流的時間，鼓勵學生想一想再回答。先由學生在同桌之間或是小組成員之間交流問題，而后再在全班范圍內(nèi)進行生生、師生、組間的多元化交流，這就給了學生充分的思考時間，其回答問題就能多一分理性的成分了。

第二，科學教師要允許學生開口發(fā)言。因為教師傾聽學生的發(fā)言便于教者了解學生的起點，這樣有利于吸引學生的注意力，因人施教，便于由此及彼，承上啟下，趁熱打鐵。

第三，面對急于發(fā)言學生的錯誤，科學教師不能批評指責，而應該妙用學生的錯誤。因為學生的錯誤是重要的學習資源，教師應將錯就錯、因勢利導地將問題拋給全體學生交流，實在討論不出來可以再次在實驗中搜集證據(jù)，用證據(jù)和第一手的科學數(shù)據(jù)來證明自己的觀點。

第四，科學教師要善用學生的問題。愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。在解決問題的過程中要鼓勵學生提出更多富有價值的問題，一方面可以加深學生對問題的理解，另一方面又能養(yǎng)成學生多思善問的習慣，將科學探究向深層次挖掘，這樣既不打斷學生思路，又保護了學生的質疑精神，便于順勢延伸，乘勝追思。

第五，在平時的教學中，科學教師應有意識地培養(yǎng)學生的問題意識。只有讓學生從有疑問進入無疑問的狀態(tài)，并使他們隨著思維機器的運轉，從剛獲得的知識中受到啟迪產(chǎn)生新的疑問，我們的老師才真正使教學具有了探究的魅力；只有讓學生養(yǎng)成了質疑的習慣，他們不盲目地接受書本上的和老師傳授的知識，而是自己先經(jīng)過一番思考，對書本與老師已有的結論提出質疑，發(fā)表自己獨特的見解，我們的老師才真正點燃了學生求知的欲望，教會了學生學會學習。我們可以變單向或雙向信息交流為多向信息交流，增大單位時間的信息交流量，增大思維刺激的強度。

新課標指出：“教師不要把上下課鈴當作教學的起點和終點，小學生探究科學的活動往往不是一節(jié)課所能完成的?！币虼?，科學教育不能“以問題開始，以答案結束”，而要“以問題開始，以問題結束”，我們的課若能教出許多有價值的、有趣味的“問號”來，那才是高質量的課。