淺淡美國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備

蘇鵬鵬 石學(xué)云

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是各國(guó)教師教育發(fā)展的一項(xiàng)重要戰(zhàn)略。作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的重要舉措，教師準(zhǔn)備逐漸成為一種趨勢(shì)。在教育教師研究中，教師準(zhǔn)備即教師在獲得教師認(rèn)證資格之前所必需具備的政治思想、道德品質(zhì)、心理素質(zhì)、基本教學(xué)素質(zhì)、知識(shí)能力、研究能力、管理能力。只有以上各個(gè)方面都做足充分的準(zhǔn)備，才能成為一名合格的教師，才會(huì)在教師資格認(rèn)證中脫穎而出。

本研究在分析和整理美國(guó)普通教師教育項(xiàng)目和特殊教師教育項(xiàng)目對(duì)比研究的基礎(chǔ)上，概括出美國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備的部分特征。

一、美國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備的特征

美國(guó)政策和項(xiàng)目決策從不同的方面選擇準(zhǔn)備教師。隨著教師短缺危機(jī)比例的上升，這些方面受到越來(lái)越有異議的爭(zhēng)辯[1]。筆者根據(jù)分析美國(guó)特殊教育教師項(xiàng)目研究，整理出一些特殊教育教師教師準(zhǔn)備的特征。

（一）教師知識(shí)保持實(shí)證主義或建構(gòu)主義的取向

教師知識(shí)取向的變化不足為奇，過(guò)去20年中，特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)較多的是建構(gòu)主義理念。實(shí)證主義者在特殊教育中發(fā)揮作用的一個(gè)指標(biāo)就是教師教育基本能力方法在許多教師教育項(xiàng)目中的體現(xiàn)。許多特殊教育教師教育項(xiàng)目把教師學(xué)習(xí)看作是專(zhuān)家總結(jié)的知識(shí)積累，反應(yīng)了認(rèn)識(shí)論的立場(chǎng)，教師通過(guò)培訓(xùn)應(yīng)該獲得一個(gè)單一有效的知識(shí)主體，即知識(shí)的實(shí)證主義視角[2]。還有一些教師從不同的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)把學(xué)習(xí)看作教學(xué)，這些教師教育者把教師學(xué)習(xí)看作對(duì)多重知識(shí)庫(kù)的集體審查，而不局限于專(zhuān)家總結(jié)的知識(shí)，這種知識(shí)觀點(diǎn)普遍歸因于建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論。實(shí)際上，在某些情況下，要固定教師知識(shí)的取向是困難的，教師要保持對(duì)教師知識(shí)和學(xué)習(xí)的多重取向。

（二）聚焦全納與文化多樣性

美國(guó)是一個(gè)多種族和要求人權(quán)平等的國(guó)家，有來(lái)自世界各地、各種膚色的人，學(xué)生多樣性成就了特殊教育教師準(zhǔn)備的多樣性。集體和睦共處，人人有權(quán)參與，共同互助合作，滿(mǎn)足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發(fā)點(diǎn)是相信受教育是所有人的基本權(quán)利，也是維系社會(huì)正義的基礎(chǔ)，其核心是忠實(shí)的把教育看做是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項(xiàng)目中，都將全納或文化多樣性作為項(xiàng)目的主題，討論了教師應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)全納教育和文化多樣性。同時(shí)也明確指出多樣性應(yīng)該包括殘疾兒童、多元文化和語(yǔ)言需要[3]。

（三）教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估

教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估是教師準(zhǔn)備中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。評(píng)估方法包括直接評(píng)估法（例如，觀察教學(xué)表現(xiàn)）和間接評(píng)估法（例如，學(xué)生滿(mǎn)意度、教師教育項(xiàng)目的教師認(rèn)知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項(xiàng)目有評(píng)估實(shí)習(xí)教師課堂表現(xiàn)的觀測(cè)機(jī)制。當(dāng)用直接評(píng)估法時(shí)通常會(huì)結(jié)合一些影響教師教育項(xiàng)目的間接評(píng)估法。例如，在約翰霍普金斯大學(xué)，教師用以下幾項(xiàng)來(lái)評(píng)估：（a）直接觀察實(shí)習(xí)教師，（b）由監(jiān)督者評(píng)判實(shí)習(xí)教師的能力，（c）來(lái)自監(jiān)督人員對(duì)實(shí)習(xí)教師與初任教師的比較調(diào)查，（d）初任教師的表現(xiàn)評(píng)估數(shù)據(jù)，（e）實(shí)習(xí)教師的自我報(bào)告數(shù)據(jù)[4]。

（四）合作教學(xué)

許多特殊教育教師教育項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)合作，但是他們?cè)诤献鞯姆椒ㄉ洗嬖诓煌?，主要體現(xiàn)在一下幾點(diǎn)：合作技能知識(shí)的不同；教師與教師的合作；學(xué)校與教師的合作；學(xué)生群體的合作或；前幾項(xiàng)的結(jié)合。還有一些特殊教育教師教育項(xiàng)目主要集中在專(zhuān)業(yè)人士與家庭的合作和協(xié)商技能上[5]。在許多教師準(zhǔn)備案例中，并不描述合作的性質(zhì)，而是把合作項(xiàng)目描述為活動(dòng)策劃[6]。

（五）豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在特殊教育教師教育項(xiàng)目報(bào)告中，教師描述了要提供豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和嚴(yán)格監(jiān)督，在職業(yè)培訓(xùn)中與實(shí)踐緊密結(jié)合。職前項(xiàng)目要求較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作[7]。如何在職業(yè)培訓(xùn)中獲得知識(shí)和技能被集成在實(shí)地實(shí)習(xí)中。

二、對(duì)我國(guó)的啟示

（一）完善教師師資培養(yǎng)體系，改革教育方案，使教師準(zhǔn)備等相關(guān)特征成為我國(guó)師資準(zhǔn)備的重要內(nèi)容

1.擴(kuò)大教師知識(shí)研究的取向

在我國(guó)，教師知識(shí)是指教師在特定的教育教學(xué)情境中解決問(wèn)題時(shí)所具備的科學(xué)文化知識(shí)，它是教師從事教育教學(xué)工作的前提條件。對(duì)于教師知識(shí)的分類(lèi)和教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，我國(guó)將教師的知識(shí)分為四種：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)。教師本體性知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)體部分；教師的條件性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)的傳授起到一個(gè)理論性支撐的作用；教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)本體性知識(shí)起到一個(gè)實(shí)踐指導(dǎo)作用。雖然教師知識(shí)的研究者一致認(rèn)為教師知識(shí)的有無(wú)決定了教師教學(xué)的有效性，但由于立場(chǎng)的不同，在教師應(yīng)擁有何種知識(shí)上存在著分歧?？傮w而言，對(duì)教師知識(shí)的研究有三種取向，一是教師教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的研究；二是教師實(shí)踐知識(shí)的研究；三是教師情境知識(shí)的研究[8]。

通過(guò)對(duì)比中美特殊教育教師知識(shí)的取向以及結(jié)構(gòu)和分類(lèi)，可以看出美國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識(shí)的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)來(lái)研究?jī)?chǔ)備教師知識(shí)，中國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備習(xí)慣從知識(shí)的結(jié)構(gòu)和分類(lèi)來(lái)研究?jī)?chǔ)備教師知識(shí)。然而特殊教育教師應(yīng)擁有各類(lèi)知識(shí)，作為一名教師，不僅要有一定知識(shí)（知識(shí)量的要求），其知識(shí)還應(yīng)表現(xiàn)為一定的結(jié)構(gòu)性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識(shí)取向也要研究教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)和種類(lèi)。

2.聚焦“隨班就讀”，著力發(fā)展全納教育

隨班就讀是符合我國(guó)國(guó)情的特殊教育辦學(xué)模式，是有特殊需要的學(xué)生與普通學(xué)生取得均等教育機(jī)會(huì)的主要形式,已成為我國(guó)特殊教育辦學(xué)的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學(xué)模式，要求加強(qiáng)同學(xué)間的互助和合作，這些理念與措施也推動(dòng)了素質(zhì)教育的開(kāi)展。

全納教育的產(chǎn)生則要回溯到20世紀(jì)90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)“滿(mǎn)足每一個(gè)人基本學(xué)習(xí)需要”的目標(biāo)是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內(nèi)的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關(guān)注。全民教育希望首先通過(guò)對(duì)殘疾人在內(nèi)的有特殊教育需要的兒童的教育，來(lái)實(shí)施和推進(jìn)全民教育的發(fā)展。

我國(guó)隨班就讀是一個(gè)實(shí)用主義的全納教育模式。盡管我國(guó)隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個(gè)性化、多元等西方的哲學(xué)觀念以及適當(dāng)、高質(zhì)量的教育等原則在我國(guó)沒(méi)有或很少得到強(qiáng)調(diào)[9]。

3.強(qiáng)調(diào)合作教學(xué)

全納教育理念體現(xiàn)在教學(xué)中就是讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師要滿(mǎn)足他們的不同需求并通過(guò)教學(xué)使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎(chǔ)上得到最大可能的發(fā)展。要達(dá)到這樣的教學(xué)目的，課堂教學(xué)就必須加強(qiáng)合作，即教師和家長(zhǎng)間的合作、教師與教師間的合作、教師與學(xué)生間的合作、學(xué)生與學(xué)生間的合作[10]。美國(guó)和中國(guó)的特殊教育教師準(zhǔn)備中都運(yùn)用了上述合作方式。但顯然美國(guó)的合作教學(xué)的合作面更廣，他們把合作作為一項(xiàng)技能而運(yùn)用在合作教學(xué)中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。

4.規(guī)范實(shí)習(xí)時(shí)間

我國(guó)的特殊教育事業(yè)自19世紀(jì)末以來(lái)一直以緩慢的速度進(jìn)展著，怎樣培養(yǎng)特殊教育師資一直是備受關(guān)注的問(wèn)題。各個(gè)學(xué)校培養(yǎng)師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會(huì)給學(xué)生提供短時(shí)間的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，但一般時(shí)間較短，最長(zhǎng)為一個(gè)學(xué)期。還有一些院校只提供一些見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生沒(méi)有真正的融入特殊兒童中去體會(huì)和學(xué)習(xí)。根據(jù)各個(gè)院校的不同標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生所擁有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也不盡相同。美國(guó)的特殊教育教師準(zhǔn)備要求教師要有較早的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，一學(xué)期或持續(xù)一年的學(xué)生教學(xué)工作。在實(shí)習(xí)中還要求把職業(yè)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的知識(shí)和技能應(yīng)用到教學(xué)中，做到職業(yè)培訓(xùn)和實(shí)踐緊密結(jié)合，可以在此基礎(chǔ)上根據(jù)我國(guó)現(xiàn)階段的師資培養(yǎng)情況，規(guī)范各階段標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生能夠真正融入特殊兒童中去體會(huì)和學(xué)習(xí)。

（二）完善支持體系，為教師準(zhǔn)備提供保障

1.加大政府及教育行政部門(mén)的政策和資金支持

美國(guó)特殊教育教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的順利實(shí)施和推進(jìn)得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準(zhǔn)備是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要政策、資金、專(zhuān)業(yè)等各方面的全力支持。與此同時(shí)，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準(zhǔn)備提供堅(jiān)實(shí)的保障和更廣闊的空間。在我國(guó)，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準(zhǔn)備工作的開(kāi)展?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：關(guān)心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機(jī)制。此《綱要》只對(duì)特殊兒童的權(quán)利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門(mén)應(yīng)出臺(tái)相關(guān)的特殊教育教師準(zhǔn)備制度，完善特殊教育教師準(zhǔn)備的保障機(jī)制。加大對(duì)特殊教育教師的政策支持和資金投入。

2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及學(xué)校的專(zhuān)業(yè)支持

培養(yǎng)教師是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校的共同使命和責(zé)任。近年來(lái)，雖然在一些發(fā)達(dá)城市會(huì)定期開(kāi)展一些教師培訓(xùn)，以求最大限度地支持教師準(zhǔn)備的發(fā)展，但相關(guān)的支持性服務(wù)仍需要進(jìn)一步加強(qiáng)和完善。特殊教育不僅需要愛(ài)，更需要專(zhuān)業(yè)。因此除了要培養(yǎng)教師正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，還要不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平，確保每位特殊教育教師都能更專(zhuān)業(yè)的診斷、評(píng)估和干預(yù)每一位特殊兒童。

3.社會(huì)各界的肯定與認(rèn)同

特殊教育教師是一個(gè)備受爭(zhēng)議的角色，社會(huì)各界的誤解和爭(zhēng)議成為特殊教育教師準(zhǔn)備最大的隱患。社會(huì)各界應(yīng)樹(shù)立正確的特殊教育教師價(jià)值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認(rèn)同，使特殊教育教師準(zhǔn)備在健康向上的價(jià)值觀中得到發(fā)展。

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