特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)思考

顏廷睿

（北京師范大學(xué) 北京 100875）

殘疾是人類社會(huì)發(fā)展必然要付出的代價(jià)，是人類社會(huì)多元文化的體現(xiàn)，人類社會(huì)負(fù)有厚待殘疾人的不可推卸的責(zé)任。從本質(zhì)上講，殘疾主要是殘疾者和阻礙他們?cè)谂c其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實(shí)地參與社會(huì)的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果[1]。殘疾兒童由于身心殘疾的原因，適應(yīng)、掌控以及改變社會(huì)文化環(huán)境能力明顯不足。因此文化環(huán)境的重構(gòu)與建設(shè)對(duì)于殘疾兒童的健康發(fā)展具有及其重要的意義。特殊學(xué)校的校園文化是殘疾學(xué)生生活的主要文化環(huán)境，不僅對(duì)于殘疾兒童的人生觀和價(jià)值觀都會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響，而且對(duì)于特殊學(xué)校的各方面發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生影響。在本文，筆者簡(jiǎn)單就特殊學(xué)校校園文化建設(shè)，談一下自己的理解和思考。

一、特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)與校本課程

隨著特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程實(shí)驗(yàn)方案的公布，作為課程改革的一部分，校本課程同地方課程國(guó)家課程一道受到普遍的關(guān)注，各地學(xué)校在遵從新課標(biāo)的指導(dǎo)思想下紛紛構(gòu)建符合各地實(shí)際的校本課程體系，校本課程日趨成為特殊教育課程開(kāi)發(fā)的熱點(diǎn)[2]。而校園文化作為學(xué)校全體師生員工在長(zhǎng)期的辦學(xué)過(guò)程中形成并共同遵循的最高目標(biāo)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、基本信念和行為規(guī)范，必然會(huì)影響校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，校園文化建設(shè)水平的高低對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的觀念內(nèi)容和管理也都會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。同時(shí)，校本課程開(kāi)發(fā)本身也是一種挖掘?qū)W校文化的過(guò)程，將這種獨(dú)特文化結(jié)合學(xué)生的需求與教育的發(fā)展目標(biāo)以課程的形式體現(xiàn)出來(lái)。因此，從某種程度上來(lái)說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)上就是一種校園文化建設(shè)[3]。

首先，校園文化為校本課程開(kāi)發(fā)提供了指導(dǎo)思想與課程資源。任何學(xué)校都存在著自身特定的校園文化，并有意或無(wú)意的滲透到了學(xué)校中教師與學(xué)生的思想與價(jià)值觀之中。特殊學(xué)校的校園文化也是如此，學(xué)校的校風(fēng)、氛圍和人際關(guān)系以及學(xué)校的價(jià)值傾向無(wú)時(shí)無(wú)刻不影響著學(xué)校工作人員與學(xué)生的各種活動(dòng)，校本課程開(kāi)發(fā)者本人也是在這種校園文化下的價(jià)值觀的指導(dǎo)下進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。課程開(kāi)發(fā)者只有在校本課程中滲透校園文化，使校本課程的基本理念與學(xué)校的基本信念相一致，才能與本學(xué)校相兼容，從而讓學(xué)生更容易地接受校本課程。另一方面，校園文化本身就是校本課程開(kāi)發(fā)的資源。校本課程開(kāi)發(fā)者應(yīng)該具備文化敏感性，能夠敏銳的捕捉到學(xué)校中外顯的或者內(nèi)隱的文化，并能夠與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合，使其通過(guò)課程的形式表現(xiàn)出來(lái)具備教育的意義，從而將文化發(fā)揚(yáng)光大。

其次，特殊學(xué)校校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施也促進(jìn)了特殊學(xué)校校園文化的建設(shè)。以校本課程發(fā)展促進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)，是校本課程發(fā)展的方向和價(jià)值所在[4]。校本課程作為學(xué)校基于自己的實(shí)際而開(kāi)發(fā)的特色課程，它滲透了文化要素，成為了校園文化建設(shè)的載體。它在實(shí)施的過(guò)程中必然要把所承載的文化元素傳遞給學(xué)生，成為促進(jìn)校園文化傳播的一種途徑。同時(shí)，各種類型的校本課程也豐富了校園文化的形式，使得校園文化更加豐富多彩。例如，有些特殊教育學(xué)校開(kāi)設(shè)的“陶藝教育”校本課程，結(jié)合了本地的文化特色，在使學(xué)生了解了陶的悠久歷史和燦爛文化的同時(shí)，也提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性[5]。

二、特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)與教學(xué)改革

在當(dāng)今的教學(xué)改革中，教學(xué)不再是一個(gè)單向的傳遞與給予的過(guò)程,而是一個(gè)師生平等參與、共同經(jīng)歷、自主探索、思想碰撞的知識(shí)生成與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。建立平等、合作、接納的校園文化環(huán)境，鼓勵(lì)所有教職員參與并共同承擔(dān)教育有特殊教育需要的學(xué)生的責(zé)任已經(jīng)成了特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)的不可或缺的一部分[6]。作為當(dāng)今教學(xué)改革指導(dǎo)思想的建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境重建與情景創(chuàng)設(shè)的重要性，認(rèn)為兒童行為塑造、改變以及知識(shí)學(xué)習(xí)有賴于環(huán)境改造與重建。教學(xué)環(huán)境是校園文化環(huán)境建設(shè)的一部分，不同的教學(xué)環(huán)境暗示著不同的教學(xué)方法，因此，改變教學(xué)應(yīng)當(dāng)從改變環(huán)境開(kāi)始。教學(xué)環(huán)境單一必然導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程單一，環(huán)境多樣意味著教學(xué)的多樣性；環(huán)境的結(jié)構(gòu)化往往意味著教學(xué)的結(jié)構(gòu)化[7]。

首先，特殊教師在進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該有構(gòu)建多元化教學(xué)環(huán)境的意識(shí)。特殊教師應(yīng)該要認(rèn)識(shí)到殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展與康復(fù)不僅僅是依靠密集的知識(shí)教學(xué)與大量機(jī)械的康復(fù)訓(xùn)練，課堂中教師創(chuàng)設(shè)的友善環(huán)境至關(guān)重要。殘疾兒童很容易對(duì)單一的環(huán)境與教學(xué)方式產(chǎn)生厭煩感與行為問(wèn)題，因此教師必須要將教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練與班級(jí)環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在一個(gè)充滿接納、包容的親切環(huán)境中對(duì)殘疾兒童進(jìn)行施教。其次，在改變傳統(tǒng)的單一教學(xué)環(huán)境安排時(shí)，特殊教師要能夠根據(jù)教學(xué)目的與任務(wù)對(duì)教學(xué)空間進(jìn)行功能分區(qū)與配置，精心創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的、生活化的、兒童友好型的教學(xué)情景，將家庭、學(xué)校、社區(qū)范圍內(nèi)真實(shí)的生活情景與片斷納入教學(xué)過(guò)程，使課堂教學(xué)具備文化環(huán)境的氣息，而不是死氣沉沉的教學(xué)。重要的是，這種滲透校園文化環(huán)境的教學(xué)很容易使得殘疾學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與生活相聯(lián)系，有利于他們所學(xué)習(xí)到的知識(shí)與技能的泛化。

三、特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)與殘疾人文化

殘疾人文化是指殘疾人群體在其特殊的社會(huì)生活中所形成的行為模式、文化心態(tài)、互動(dòng)關(guān)系和活動(dòng)方式，是殘疾人在其長(zhǎng)期的共同生活經(jīng)歷中所形成的[5]。殘疾人文化并不是與社會(huì)主流文化相對(duì)立的，而是殘疾人自己的文化根基，反映殘疾人的特殊性，與主流文化是“特殊”與“普遍”的關(guān)系，是社會(huì)多元文化的一種。

殘疾人文化尤以聾人文化為代表，已經(jīng)表現(xiàn)出相當(dāng)可觀的凝聚力。特殊教育學(xué)校作為殘疾兒童共同聚集和學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，必然存在著包括聾人文化在內(nèi)的多種殘疾人文化。殘疾人文化是特殊教育學(xué)校校園文化的一部分，在特殊教育學(xué)校中，它應(yīng)該得到應(yīng)有的尊重，獲得應(yīng)有的文化地位。因此，特殊學(xué)校的文化建設(shè)也應(yīng)包括殘疾人文化的發(fā)展，將殘疾人文化納入到學(xué)校校園文化建設(shè)的規(guī)劃之中，從而保證殘疾人文化存在于發(fā)展的合理性。此外，殘疾人文化也在一定程度上豐富了學(xué)校校園文化的多樣性，推動(dòng)校園文化的發(fā)展，例如，聾學(xué)生的手語(yǔ)文化，本身就已經(jīng)成為了社會(huì)文化的一部分[8]。這種校園文化的多樣性有利于殘疾學(xué)生之間的相互交流和對(duì)社會(huì)文化的進(jìn)一步了解，特別是在特殊學(xué)校這個(gè)相對(duì)隔離的環(huán)境下對(duì)殘疾兒童的身心健康發(fā)展具有十分重要的意義。

在校園文化建設(shè)過(guò)程中，我們一方面要更加關(guān)注和理解殘疾人文化，將殘疾文化作為校園主流文化之下的一種亞文化，引導(dǎo)這種亞文化與主流文化的融合與互動(dòng)。同時(shí)我們也要教育殘疾文化圈內(nèi)部的殘疾學(xué)生不要排斥其他文化，主動(dòng)采取積極的措施促進(jìn)不同文化圈的殘疾學(xué)生之間的交流。

四、特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)與全納教育

在國(guó)際領(lǐng)域，全納教育已經(jīng)成為了特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。然而我國(guó)由于現(xiàn)實(shí)情況，目前仍然是采取以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局。雖然特殊教育學(xué)校和隨班就讀是并行發(fā)展的并且看似是相對(duì)立的，然而特殊教育學(xué)校的校園文化建設(shè)對(duì)于隨班就讀中殘疾學(xué)生更好的融入普通教育環(huán)境仍然有著重要的借鑒意義。

首先，特殊學(xué)校中特別強(qiáng)調(diào)責(zé)任感、關(guān)心和愛(ài)護(hù)學(xué)生，即“一切為了殘疾學(xué)生，為了一切殘疾學(xué)生，為了殘疾學(xué)生的一切”的文化氛圍。在隨班就讀環(huán)境下，每個(gè)班級(jí)的班額都比較大，并且普通教師往往更加追求的是升學(xué)率和學(xué)生成績(jī)的提高，殘疾學(xué)生作為班級(jí)的少數(shù)“特例”，經(jīng)常處于被忽視狀態(tài)。因此，普通教師尤其需要學(xué)習(xí)特殊教師的這種精神，關(guān)心和照顧殘疾學(xué)生，盡最大努力滿足殘疾學(xué)生的身心需要。其次，在特殊教育學(xué)校，由于學(xué)生的殘疾類型和殘疾程度不同，因此非常注重殘疾學(xué)生在學(xué)習(xí)能力和風(fēng)格上的差異性，強(qiáng)調(diào)分層次、分類別的個(gè)性化的教學(xué)。在隨班就讀環(huán)境中，殘疾學(xué)生往往由于殘疾跟不上普通學(xué)生的學(xué)習(xí)速度，普通教師就需要借鑒特殊教師的差異教學(xué)的思維，對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行個(gè)別教學(xué)，盡量使殘疾學(xué)生不要落后。更加重要的是，這種差異教學(xué)的思維不僅有利于殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，對(duì)于班級(jí)上其他有特殊學(xué)習(xí)需要的正常學(xué)生兒童也是很有幫助的。第三，特殊教育學(xué)校在校舍和公共設(shè)施等硬件方面所體現(xiàn)的無(wú)障礙設(shè)計(jì)理念，對(duì)于殘疾學(xué)生融入到普通教育環(huán)境也有啟發(fā)意義。普通學(xué)校在建筑設(shè)計(jì)上也應(yīng)盡可能的采取無(wú)障礙設(shè)計(jì)的理念，以便于為殘疾學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校創(chuàng)造良好的環(huán)境。同時(shí)，這種無(wú)障礙的理念浸入到普通學(xué)校中，經(jīng)過(guò)正確引導(dǎo)，可以形成一種接納、包容差異的文化，對(duì)普通學(xué)校的文化建設(shè)也是很有幫助的。

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