獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)課堂沉默探索

張小春

（重慶大學(xué)城市科技學(xué)院，重慶 402167）

在獨(dú)立學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，大一新生剛進(jìn)校門(mén)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂充滿好奇與期待，相對(duì)而言比較積極認(rèn)真；但隨著時(shí)間推移，學(xué)生到大二上課配合逐漸減少，課堂沉默現(xiàn)象增多，其影響因素如下。

一、學(xué)生方面

1．英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱

由于獨(dú)立學(xué)院這個(gè)獨(dú)特的群體，相對(duì)重點(diǎn)本科和普通二本院校而言，獨(dú)立學(xué)院學(xué)生高考劃線較低。筆者帶大一新生時(shí)都會(huì)統(tǒng)計(jì)其高考英語(yǔ)成績(jī)，一般情況為：三十人左右的行政班，及格人數(shù)三分之一左右，有些專業(yè)甚至只有十多個(gè)；而不及格學(xué)生中，成績(jī)也是參差不齊，有些同學(xué)甚至一百五十分滿分只能得個(gè)位數(shù)。正因如此，很多學(xué)生上課根本無(wú)法用英語(yǔ)進(jìn)行基本口頭表達(dá)，上課沉默消極。

2．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，態(tài)度不積極

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究中，動(dòng)機(jī)指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的愿望和推動(dòng)力。Gardner認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)兩種傾向[1]。學(xué)生具有融合型動(dòng)機(jī)能真正喜歡并欣賞所學(xué)語(yǔ)言；而工具型動(dòng)機(jī)者則只因外語(yǔ)能給自己帶來(lái)實(shí)際利益而學(xué)習(xí)外語(yǔ)。筆者與成績(jī)等級(jí)不同的學(xué)生進(jìn)行交流過(guò)。我們的學(xué)生群體大多數(shù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)為工具性動(dòng)機(jī)。理由如下：不是英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，英語(yǔ)與自己的專業(yè)課相關(guān)性不大；現(xiàn)在大學(xué)生英語(yǔ)等級(jí)與畢業(yè)等不掛鉤使得學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)壓力減??；學(xué)英語(yǔ)只是為了能過(guò)英語(yǔ)四、六級(jí)為將來(lái)找工作添加籌碼等等。正是因?yàn)楣ぞ咝蛣?dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正：一類學(xué)生本來(lái)英語(yǔ)就不好，破罐子破摔；另一類學(xué)生工具性極強(qiáng)，一直賣(mài)力記單詞記語(yǔ)法點(diǎn)不參與課堂活動(dòng)。

3．學(xué)習(xí)焦慮

眾所周知，中國(guó)人傳統(tǒng)性格特征里有一個(gè)“愛(ài)面子”問(wèn)題。學(xué)生之所以在回答問(wèn)題之前謹(jǐn)慎思考，與我國(guó)特有的面子思想緊密相關(guān)[2]。有些學(xué)生分明有能力進(jìn)行課堂活動(dòng)參與，但卻因?yàn)閭€(gè)人自尊，想要維護(hù)自己的面子，怕出錯(cuò)了給老師造成不好印象，怕同學(xué)認(rèn)為自己愛(ài)出風(fēng)頭或怕出錯(cuò)了同學(xué)看笑話等，從而選擇了隨大流，走了保持沉默這條保守路線。

二、教師方面

1．大班教學(xué)模式

筆者所在學(xué)校以及其他學(xué)懂兄弟學(xué)校，由于高校擴(kuò)招、師資等方面原因，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)均為大班教學(xué)模式，一個(gè)教學(xué)班級(jí)一般由兩個(gè)行政小班組成，大概60個(gè)學(xué)生左右。因此，老師在進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)中無(wú)法兼顧到所有學(xué)生。比如說(shuō)，一個(gè)學(xué)生平均每節(jié)課參與課堂活動(dòng)一分鐘的話，一個(gè)班級(jí)統(tǒng)統(tǒng)參與進(jìn)來(lái)就是60分鐘，而一節(jié)課只有45分鐘。所以，在大班教學(xué)模式下，有效的課堂活動(dòng)受到限制[3]，很難保證每一位同學(xué)在每一節(jié)課都有參與課堂活動(dòng)的權(quán)力，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。

2．傳統(tǒng)教學(xué)模式

由于很多教師比較重視自己的教學(xué)水平，而學(xué)校又給教師四級(jí)通過(guò)率等方面的壓力，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，大多數(shù)老師還是采取的傳統(tǒng)“一言堂”教學(xué)模式。盡管課堂教學(xué)中從過(guò)去以板書(shū)為主到現(xiàn)在引進(jìn)多媒體課件以及視頻音頻等輔助材料，仍然改變不了大學(xué)英語(yǔ)課以老師為主的核心。一般大學(xué)英語(yǔ)課都是以教師進(jìn)行課文分析，重點(diǎn)講解新的詞匯及語(yǔ)法點(diǎn)為主，又因?yàn)樵谝?guī)定的課時(shí)內(nèi)教學(xué)任務(wù)十分重，因此大多數(shù)老師只能減少學(xué)生課堂活動(dòng)的參與時(shí)間。

3．不合理的課堂提問(wèn)策略

綜合起來(lái)有以下幾種表現(xiàn)：首先，提問(wèn)機(jī)會(huì)不均等。有些老師為帶動(dòng)課堂氣氛，會(huì)下意識(shí)的專門(mén)點(diǎn)原本成績(jī)好的學(xué)生。因此會(huì)給成績(jī)不好的學(xué)生造成陰影。甚至有些學(xué)生認(rèn)為這是一種慣性，從而習(xí)慣了沉默。其次，提問(wèn)后等待時(shí)間不足。有些老師提問(wèn)后希望學(xué)生能夠立即回答，多等幾秒學(xué)生沒(méi)反應(yīng)的話便不耐煩，另點(diǎn)其他學(xué)生，這種做法只會(huì)給學(xué)生造成心理壓力，而后習(xí)慣沉默[4]。再次，對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后課堂反饋不恰當(dāng)。比如說(shuō)，學(xué)生回答正確的時(shí)候，作為老師應(yīng)該立即表?yè)P(yáng)，以提高其積極性；而學(xué)生的回答不是很讓人滿意，但思路很正確的時(shí)候，老師就不應(yīng)該一味糾正其語(yǔ)言表達(dá)，而應(yīng)該以引導(dǎo)為主；當(dāng)學(xué)生回答不正確的時(shí)候，老師也不應(yīng)該直接全盤(pán)否定，可以在課間或課后再單獨(dú)進(jìn)行交流；而當(dāng)學(xué)生保持沉默的時(shí)候，老師應(yīng)該給學(xué)生以下臺(tái)階的理由，如“可能沒(méi)有想好，請(qǐng)坐下來(lái)再思考一下。”

三、緩和大學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)生沉默的策略

1．建議有條件有師資力量的學(xué)校，盡量小班授課

在小班授課模式下，老師與學(xué)生之間交流機(jī)會(huì)更多，學(xué)生課堂參與的機(jī)會(huì)也會(huì)更多。

2．教師上課應(yīng)學(xué)會(huì)情感滲透

從心理學(xué)角度而言，良好和諧的師生關(guān)系是師生之間的有效溝通的前提。師生關(guān)系冷漠，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒；而如果教師能與學(xué)生平等和諧相處，拉近師生間心理距離并建立輕松活潑的教學(xué)氛圍，學(xué)生課堂上也會(huì)相對(duì)活躍。因此，教師上課應(yīng)用積極陽(yáng)光的態(tài)度和良好的情緒面對(duì)學(xué)生；在學(xué)生參與課堂活動(dòng)時(shí)，以鼓勵(lì)和肯定為主要策略，從而提高學(xué)生積極性。在課外，教師也應(yīng)放下教師的身份，作為“益友”主動(dòng)和學(xué)生交流，了解學(xué)生。良好的師生關(guān)系能拉近師生距離，降低學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮，使其在課堂上相對(duì)心理壓力減小，從而積極主動(dòng)發(fā)言。對(duì)于成績(jī)差的學(xué)生，教師可以利用課間和課后進(jìn)行交流，為其提供輔導(dǎo)，推薦適應(yīng)其水平的書(shū)籍讓其課后夯實(shí)基礎(chǔ)。

3．改變單一上課模式

傳統(tǒng)的以教師為課堂主導(dǎo)的教學(xué)方式難以激發(fā)學(xué)生的好奇心和主動(dòng)性，學(xué)生習(xí)慣了聽(tīng)講和記筆記就難以在課堂上積極主動(dòng)思考問(wèn)題并參與課堂活動(dòng)。因此，大學(xué)教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)填鴨式教育方式，采用能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的教學(xué)方式。比如說(shuō)，教師可以將學(xué)生分組，進(jìn)行小組討論、角色扮演、辯論等活動(dòng)。在小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生所面對(duì)的群體是同班同學(xué)，會(huì)更為自由積極的參與。記單詞時(shí)，也不一定非要用傳統(tǒng)課下背單詞課上聽(tīng)寫(xiě)來(lái)檢測(cè)的模式。教師可以挑取重點(diǎn)單詞，課堂上讓學(xué)生用單詞串講故事或用新單詞寫(xiě)日記等。對(duì)于相對(duì)簡(jiǎn)單的非重點(diǎn)課文或某些課文中的非重點(diǎn)段落，教師可以分配學(xué)生個(gè)人或小組講解，以加分等方式進(jìn)行鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)，從而提高其膽量、興趣和積極性。

4．注重維護(hù)學(xué)生的面子，培養(yǎng)其積極的自我觀念

由于受中國(guó)傳統(tǒng)文化影響，課堂上學(xué)生不確定答案時(shí)，都會(huì)無(wú)意識(shí)傾向于保持沉默來(lái)避免當(dāng)堂犯錯(cuò)丟面子。因此，在學(xué)生參與課堂活動(dòng)時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)先表?yè)P(yáng)學(xué)生敢于發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)的勇氣，然后再委婉指出其與正確答案的差距，從而避免傷害學(xué)生的“面子”。如果學(xué)生發(fā)言、特別是主動(dòng)發(fā)言遭到教師的否定或同學(xué)的嘲笑，學(xué)生的自尊心會(huì)受到傷害，從而逐漸喪失主動(dòng)發(fā)言的勇氣，從而走向上課沉默的怪圈。教師要協(xié)助培養(yǎng)學(xué)生的積極自我觀念。而學(xué)生的積極自我觀念來(lái)源于其重要感和成就感。不管學(xué)生課堂活動(dòng)的參與效果如何，教師應(yīng)以鼓勵(lì)和激勵(lì)為主，讓學(xué)生體會(huì)到參與過(guò)程中的成就感。同時(shí)，教師還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生之間相互尊重，學(xué)會(huì)欣賞對(duì)方優(yōu)點(diǎn)包容其缺點(diǎn)，幫助學(xué)生們獲得認(rèn)同感。

5．當(dāng)然，教學(xué)是教與學(xué)互動(dòng)的雙向模式

因此，學(xué)生的自主自覺(jué)也尤為重要。但是有很多學(xué)生由于英語(yǔ)基礎(chǔ)差、不喜歡英語(yǔ)等原因缺乏大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主性。很多學(xué)生課前準(zhǔn)備不足甚至不進(jìn)行課前準(zhǔn)備，課后又沒(méi)有花時(shí)間復(fù)習(xí)鞏固已學(xué)內(nèi)容，因此，在英語(yǔ)課堂中無(wú)法跟上教師的授課進(jìn)程，從而習(xí)慣性在課堂上缺乏自信、保持沉默。針對(duì)這種現(xiàn)象，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課外學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和監(jiān)督。由于獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)教師教學(xué)班級(jí)較多，時(shí)間和精力有限，無(wú)法做到單個(gè)指導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生。教師可以班級(jí)學(xué)生分組，每組分別搭配成績(jī)優(yōu)秀和基礎(chǔ)差的學(xué)生，從而以優(yōu)補(bǔ)差，用學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生帶動(dòng)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差自覺(jué)性差的學(xué)生，監(jiān)督其課后預(yù)習(xí)及鞏固已學(xué)知識(shí)。教師可以對(duì)每組同學(xué)不定期檢查其進(jìn)度，通過(guò)抽查了解學(xué)生課后英語(yǔ)學(xué)習(xí)落實(shí)情況，從而督促激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以便跟上教學(xué)進(jìn)度，提高其參與課堂活動(dòng)的能力。

[1] Gardner & Miller (eds). Establishing Self-Access [M]. California:Jossey-Bass，1991.

[2] 劉建平. 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀分析及對(duì)策 [J]. 前沿，2007，（9）.

[3] Tsui， A. B. M. Reticence and Anxiety in Second Language Learning [A]. In K. M. Bailey， and D. Nunan (Eds)， Voices from the language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1996.

[4] 劉駿，鐘堅(jiān). 留美中國(guó)學(xué)生的課堂沉默現(xiàn)象探析[J]. 現(xiàn)代外語(yǔ)，2005，（4）.