基于對話論的英語閱讀教學模式探索

王佳娣，廖愛秀

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205）

大學英語閱讀教學是培養(yǎng)學生綜合運用英語語言知識的基礎(chǔ)，它對學生詞匯的習得、文化背景的掌握，以及交際能力的培養(yǎng)都起著非常重要的作用。然而，在當前無論是傳統(tǒng)型大學英語教學模式還是任務型大學英語閱讀教學模式中，都存在進一步完善之處[1]（P150）。對話論給大學英語閱讀教學提供了新的可能，閱讀不應是靜止的、單調(diào)的動作，而是動態(tài)的、充滿生機的對話過程。

一、對話論與外語教學

（一）對話論的核心觀點

對話論（dialogism）是最新的二語習得理論，是由美國亞利桑那州立大學教授約翰（Johnson）遜于2004年提出的。對話論以維果斯基的社會文化論和巴赫金的會話論為理論依據(jù)，為二語習得研究領(lǐng)域提供了更加科學的框架[2]（P16）。他總結(jié)了新理論的11條特點，如語言不再被看成是簡單的語言體系或語言規(guī)則，而是融入到不同的社會文化環(huán)境中的言語；習得目的語需要掌握具有一定社會文化環(huán)境特點的言語類型；第二語言能力的發(fā)展是學習者積極參與到別的目的語文化環(huán)境的過程；這些方法需要研究成功或不成功的第二語言學習者等。研究的最終目的是建立起一個積極的目的語文化參與者的典型[2]（P18）。對話論強調(diào)將學習者的語言能力和認知能力結(jié)合起來，強調(diào)社會文化環(huán)境對學習者的影響，強調(diào)語言教學的互動性。

（二）對話論對外語教學的啟示

對話教學就是指在教學過程中，教的主體（教師）和學的主體（學生），通過文本展開多層面、多視角的對話，促成文本意義的生成；同時教的主體和學的主體在平等的對話交流中建構(gòu)起更加完善的自我[3]（P61）。

作為對話者之一的教師，必須正視傳統(tǒng)教學觀念的不合理成分，認識到學生作為對話者存在的事實，肯定其建構(gòu)意義的主體地位。同時也應看到由于知識、人生閱歷等方面的局限，學生對話意識的培養(yǎng)、對話能力的提高等都需要教師發(fā)揮作用。對話的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種共享，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生意義的過程。這一過程是一個交流的過程，是師生雙方共同融入思考、體驗的過程。

二、英語閱讀教學中的多重對話

（一）對話式閱讀

閱讀首先接觸的是文本，而文本是由具體的言語構(gòu)成的，法國哲學家保羅·利科爾（Paul Ricoeur）指出：文本“就是任何由書寫所固定下來的任何話語”[4]（P148）。讀者對文本的解讀過程，實際上也就是與作者、文本進行對話的過程。在英語閱讀教學中，對話式閱讀的主體分別是教師和學生，而閱讀對話的主要對象即為文本。

1.教師與文本的對話

教師與文本的對話包括教師與文本內(nèi)容的對話、教師與文本作者的對話、教師與文本編者的對話。

教師在備課的過程中，不僅要通過閱讀了解文章的結(jié)構(gòu)、主題及主要的語言點，還應對其中所涉及的俗語、典故以及寫作背景、文化背景等進行充分廣泛的了解。必要時，教師還應對文本進行語篇分析，了解文本的寫作特點與修辭手段等。教師還應對作者有所了解，如作者的生平經(jīng)歷、寫作主題、寫作風格、寫作背景等。通過與文本作者的對話，了解作者想要傳達給讀者的主要信息以及作者的寫作意圖，這對于與文本形成正確的對話起著非常重要的作用。教師還應與教材的編者進行對話，了解每篇文本被編入的理由，體會每篇文本在整本教材中所起到的作用，注意到每篇文本與其他文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更加準確科學地使用教材。

2.學生與文本的對話

與教師一樣，學生與文本的對話也包括學生與文本內(nèi)容的對話、學生與文本作者的對話、學生與文本編者的對話。

學生在閱讀文本的過程中，首先要盡可能地從文本中獲取有用的信息，同時也對閱讀中的難點提出疑問，再通過各種方式試圖去解決難點。學生還應在閱讀中形成批判性思維的能力，對于文本中的觀點提出或肯定或否定的意見，進而表達出自己的觀點。學生與文本作者的對話主要體現(xiàn)在對作品的主題和風格的理解上。學生要了解作者的生活經(jīng)歷、教育背景、寫作風格、寫作環(huán)境等對于文本的主題和觀點的影響。教材編者的主體性往往就體現(xiàn)在所選擇的閱讀文本、所設置的練習、重點難點提示等方面。學生通過閱讀編者所增加的內(nèi)容，實際上也就是完成了與編者的對話。

（二）對話式教學

課堂教學是由學生、教師、教材、學習環(huán)境四個要素構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了課堂教學的基本內(nèi)涵。在英語閱讀教學中，對話是平等互動的師生關(guān)系的表現(xiàn)，是教師引導學生深入思考的途徑，是學生之間觀點思想的撞擊和融合，是師生的自我反思和自我實現(xiàn)。

1.教師與學生的對話

教師與學生的對話是英語閱讀教學中最重要的對話形式?，F(xiàn)在的英語閱讀課堂上，教師往往將提前準備好的問題拋出，學生的回答是要符合“標準”的，否則，教師便要按照“標準答案”來“糾正”學生的“錯誤”。在對話論的指導下，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，師生合作起來共同成長[5]（P51）。因此，教師應轉(zhuǎn)變觀念，與學生建立深層次的對話關(guān)系，避免直接地表達自己的觀點以免對學生產(chǎn)生影響，應引導學生積極主動地表達自己的觀點。

2.學生與學生的對話

個體的差異性必然產(chǎn)生對文本不同的理解，對話給學生提供了機會去了解和認識這些差異。不同的理解會使學生產(chǎn)生內(nèi)部的認知矛盾，這種矛盾將會引起并促進每個學生內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建[6]（P57）。不同的觀點在對話中交鋒、碰撞、交織、融合，形成集體思維。

3.教師與自己的對話

教師與自我的對話實際是教學反思的過程。反思是指個體對自身內(nèi)在經(jīng)驗和外在世界的咀嚼和回味、認識和探究，是指對一段對話的強化和升華，是一輪對話的終點，又是新一輪對話的起點[7]（P38）。教師的自我反思涉及的方面很廣泛，可以是對課程設計本身的反思，如教學目標的設立與實現(xiàn)、教學重點難點的體現(xiàn)、教材處理是否得當、教學環(huán)節(jié)是否合理等。也可以是對自身思想觀點的反思，如對文本的理解是否全面、與學生的對話中有何受益等。

4.學生與自己的對話

通過自我對話，學生或者對閱讀過程中的疑問得到詮釋，或者對閱讀內(nèi)容有更深的理解，或者對作者的觀點提出質(zhì)疑，或者對老師和其他同學的觀點進行思考?！疤热魶]有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在?！币虼?，學生的自我對話是“學生為主體”的教學模式的重要部分。

三、對話式英語閱讀教學策略

（一）通過體驗，建立深度對話

體驗的目的是使讀者達到認知理解，或加深理解，達到與母語閱讀同樣的心領(lǐng)神會和內(nèi)化的目的。閱讀教學中尤其要強調(diào)學生在語言學習中的體驗及感悟。這樣，才能使語言及其意義在個體的心靈中被內(nèi)化，使個體原有的語言機制和知識經(jīng)驗被激活，產(chǎn)生同化或順應的效果，個體的言語實踐能力才能相應地得以提升。教師在閱讀教學中要為學生創(chuàng)設情境，讓學生在融入文本的體驗中去體會作者想要表達的思想或感受，將語言學習的過程變成一個感情的傳遞過程。只有讓學生深入文本進行深層次的交流，才能使學生對文本的深層意義挖掘出來，才能與文本中的人、事、物展開來自靈魂的溝通。文本解讀的本質(zhì)就在于對文本進行深層次的體驗、對話。

（二）通過拓展，建立廣度對話

在英語閱讀教學的過程中，文本是對話的主要對象之一。但課堂教學又不僅限于對文本本身的對話，由于文本與外在的生活世界有著緊密的聯(lián)系，教師在教學中必須進行拓展對話。拓展對話主要有三個方面：第一，把所讀文本與其他文本建立連接；第二，把所讀文本與學生的生活世界建立聯(lián)系；第三，將所讀文本與文化背景結(jié)合起來。

將所讀文本與其他文本建立連接，是對于文本判斷和閱讀經(jīng)驗的積累。教師可以在教學中，對教材的內(nèi)容進行篩選、分割、整合，根據(jù)或同或異的篇章類型、結(jié)構(gòu)、主題、觀點，將閱讀文本進行歸類，拓展學生的視野，豐富學生的認知結(jié)構(gòu)。

將所讀文本與學生的生活世界建立聯(lián)系體現(xiàn)了英語語言學習的交際目的。閱讀的目的之一就是獲取觀點或者信息，然后將這些觀點和信息投射到生活中去，為交際提供觀點或語料。教師應就所讀文本的主題，拓展相關(guān)話題，引導學生建立廣度對話。

將所讀文本與文化背景結(jié)合起來是外語教學的基本要求。語言是文化的載體，語言教學與文化教學密不可分。通過所讀的文本，聯(lián)系其中涉及的政治、經(jīng)濟、歷史、風俗、倫理、道德等文化信息，是閱讀教學拓展的重要方面。

（三）通過補白，創(chuàng)造隱含對話

由于文本語言的多義性、模糊性、意象性以及語言修辭的運用等，給作者留下了許多不確定的空白，文本的結(jié)構(gòu)給讀者提供了大量的想象空間，要求讀者在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)空白并完成對其的修補。讀者發(fā)掘和補充空白的過程也是對文本進行二度創(chuàng)造的過程[5]（P118）。在閱讀教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)文本的空白點，打開學生思維的空間，釋放學生的想象力和創(chuàng)造力，讓學生透過文本的表面去探尋文本的內(nèi)在涵義，進行創(chuàng)造性的閱讀活動。

四、結(jié)語

閱讀和教學的對話性決定了英語閱讀教學過程中必然產(chǎn)生多重對話。通過教師、學生與文本之間的多重平等對話，使閱讀教學成為一個動態(tài)的過程。在對話中閱讀可以促進學生的自主學習能力，提升學生的文化交際和文化移情能力，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。因此，將對話論應用于英語閱讀教學有利于改變英語閱讀教學的現(xiàn)狀，對促進英語閱讀教學改革研究具有重要的意義。

[1]黃慧.敘事教學法視域下的大學英語閱讀教學[J].長沙大學學報，2013，（3）.

[2]賈冠杰.二語習得新理論——對話論[J].外語與外語教學，2005，（11）.

[3]李巧慧.巴赫金對話理論與外語教學[J].安陽師范學院學報，2009，（6）.

[4][法]利科爾.解釋學與人文科學[M].陶遠華，等，譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

[5]慕君.閱讀教學對話論[M].北京：中國社會科學出版社，2012.

[6]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社，2004.

[7]馬蕾.構(gòu)建大學英語對話式閱讀教學模式[D].黑龍江大學，2009.