語文閱讀教學(xué)文本科學(xué)化處理探究

○許龍梅

（安徽師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中寫道：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話過程。閱讀是學(xué)生的個性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！遍喿x教學(xué)中，“多重對話”的合理實(shí)現(xiàn)及正確引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，以達(dá)到閱讀教學(xué)的目的，從教師角度來說，應(yīng)該注意對文本做出科學(xué)化的處理。

一、文本科學(xué)化處理的要求

文本科學(xué)化處理是指在立足文本的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行審視和深挖的非程式化處理。但不表示可以對文本任意處理，沒有條件和要求。文本科學(xué)化處理需達(dá)到以下的要求：

（一）圍繞明確的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是師生通過教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)能做什么的一種明確的，具體的表述。語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)的統(tǒng)一”。教學(xué)活動追求什么目的，要達(dá)到什么結(jié)果，都會受到教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)和制約。文本的處理是教學(xué)活動的重要部分，因此，文本處理不能隨意為之，文本處理時必須緊緊圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)觀全文，確定重點(diǎn)，有輕有重，有增有減。如果文本未經(jīng)過科學(xué)化處理，那么教學(xué)板塊是隨意的、松散的組合，它們之間缺少一以貫之的教學(xué)目標(biāo)，缺少前后聯(lián)系的邏輯線索，這樣的處理是沒有意義的。

（二）立足學(xué)情

我們教材所選的課文，很多是學(xué)生不熟悉的。時空的距離，生活的歷練，文化的差異等多種因素使我們和作者及其文章之間存在著或多或少的隔閡、或深或淺的鴻溝?，F(xiàn)在的學(xué)生對于課本上的文章甚至沒有主動去閱讀的意愿。文本的教學(xué)解讀要根據(jù)學(xué)情，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這就要求教師在進(jìn)行文本處理時，要考慮學(xué)生的實(shí)際情況，應(yīng)該注意從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的情景進(jìn)行教學(xué)；要善于創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)生活情景以引導(dǎo)學(xué)生積極正確地理解文章。教師因時因地因人的差異巧妙地處理文本，才能增加教學(xué)活動的可行性。

（三）教師熟悉文本

對文本進(jìn)行科學(xué)化處理的前提條件是教師自己要走進(jìn)文本，研讀文本，并且在研讀過程中有自己獨(dú)特的思考和獨(dú)特的感受。教師應(yīng)擺脫對教學(xué)參考書的過分依賴，擺脫對他人研讀成果的過分借用。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課?！苯處熥鳛樽钪匾恼n程資源，多為閱讀對話中的“首席代表”，教師不能對文本陌生，或是停留在表面，應(yīng)該認(rèn)真走進(jìn)文本，研讀文本，獲取文本體驗(yàn)和真切的文本意義，這是做好文本處理的基礎(chǔ)。教學(xué)過程是一個動態(tài)的過程，有太多的不確定因素，課堂情況可能隨時發(fā)生變化，作為引導(dǎo)者，對于文本足夠熟悉，有很多隨機(jī)應(yīng)變的手段，可以調(diào)整教學(xué)的節(jié)奏，調(diào)控課堂的氣氛，保護(hù)學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生的積極性。

二、文本科學(xué)化處理的幾種表現(xiàn)形式

（一）線索式

所謂的線索式文本處理方式，就是在一篇課文的教學(xué)過程中，大部分教學(xué)內(nèi)容被一根教學(xué)線索貫穿著，“一線串珠”將文本的主要內(nèi)容“串”起來。錢夢龍老師對這種教學(xué)設(shè)計思路的解釋是：“通過對課文的認(rèn)真分析，找到一個‘牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵問題’，把解決這個問題作為中心目標(biāo)，使語言、篇章等方面的學(xué)習(xí)都成為達(dá)到中心目標(biāo)的過程或是手段?！?/p>

如《紫藤蘿瀑布》的線索是“看花——憶花——悟花”，作者面對紫藤蘿瀑布，作者的感情變化，對生命的感悟，便是貫穿全文的線索。再如《爸爸的花兒落了》是雙線并行結(jié)構(gòu)：明線——小學(xué)畢業(yè)典禮；暗線——爸爸愛花?！侗秤啊芬部梢园才艃蓷l教學(xué)線索：第一是讓學(xué)生讀“父親的四次背影”，第二是讓學(xué)生從“四次背影”中感悟父子“情深”。線索式的文本處理方式是對課文進(jìn)行整體處理并從中提煉出優(yōu)美的教學(xué)線條，凸顯課文的重要內(nèi)容，有效地簡化教學(xué)頭緒，有著鮮明的整體閱讀教學(xué)特色。

（二）問題式

問題式不同于線索式，線索式教學(xué)突出的特點(diǎn)是線條性，表現(xiàn)出問題的連貫性，而問題式可以是線條性的，同時也可以是擴(kuò)散性的，即由一個主要問題擴(kuò)展為其他多個彼此有聯(lián)系的小問題?！爸鲉栴}”不是成串的“連問”，不是簡單應(yīng)答的“碎問”，也不是對學(xué)生的隨意“追問”，它是引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行研讀的重要問題、中心問題或是關(guān)鍵問題，是一個具有整體性閱讀的有效教學(xué)問題，即“文章的切入點(diǎn)”。

如《祝福》，余映潮老師在教學(xué)時設(shè)計了這樣一個重要的問題：作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。要求學(xué)生研讀課文，證明老師的這種看法。這樣一個問題可以串起對小說中人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言等內(nèi)容的探究。再如《燭之武退秦師》，是一篇文言文，抓住主要的一個問題：燭之武的語言特色，即外交辭令。這樣一個問題的解決可以串起對寫作背景及人物形象等內(nèi)容的分析。問題的提出可以引發(fā)對全篇文章的深入閱讀和理解，有利于自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的開展。

（三）遷移式

“遷移式思路”也稱“遷移創(chuàng)造”式思路。它是語文閱讀教學(xué)中一種從讀到寫、變讀為寫的教學(xué)設(shè)計藝術(shù)?！斑w移創(chuàng)造”式教學(xué)設(shè)計往往是一種“無提問式”的課堂教學(xué)設(shè)計。但這種教學(xué)方式是把課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生自己對文本進(jìn)行處理，課堂更加活潑和有趣。

如《雨說》，這是一首詩歌，“雨說”不是“說雨”，而是“雨在說”，可以要求學(xué)生在認(rèn)真閱讀后，以《雨的自述》為題，將這首詩改成一篇300多字的散文。再如《山中訪友》是一篇散文，它用詩化精粹的語言、靈動飛揚(yáng)的想象，營造了童話般的純真境界。要求學(xué)生積累優(yōu)美語言是本課一項(xiàng)重要的教學(xué)目標(biāo)。老師認(rèn)為讓學(xué)生照抄并背誦的方法太陳舊，于是就將文章中最精美的句子以詩的形式組合，學(xué)生按照要求對課文中精美的句子進(jìn)行詩化的改寫。遷移式的教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生的想象力，鍛煉學(xué)生的思維能力及提高學(xué)生寫作能力。

三、文本科學(xué)化處理的意義

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子。”在實(shí)際的教學(xué)過程中，要想達(dá)到教學(xué)效果，例子用得活，用得好就顯得尤為重要。

（一）有利于實(shí)現(xiàn)文本的多元化和個性化解讀

閱讀的個性化行為，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。如果概念化、程式化地處理文本，文本在課前已被安排好，進(jìn)入課堂不會有改變，預(yù)設(shè)了不變的教學(xué)思路。學(xué)生只是被動地在老師的帶領(lǐng)下對文本進(jìn)行解讀，教學(xué)過程中不會出現(xiàn)思想碰撞的火花，不會有新的臨時生成的內(nèi)容，學(xué)生沒有積極性，失去閱讀期待，最后在一切既定的教學(xué)方案的引領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)對文本的單一解讀。

文本的科學(xué)化處理，從語文教學(xué)的綜合效益出發(fā)，注重“過程與方法”，精心取舍教學(xué)內(nèi)容，沒有教參和教學(xué)參考書上那些“固定的、標(biāo)準(zhǔn)的”答案，文本的處理有了更多的靈活性，學(xué)生在閱讀中可以運(yùn)用自己的思考獲得不同的閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)文本解讀的“寬度”（即多元化解讀），也實(shí)現(xiàn)自我個性化解讀（“高度”）。

（二）有利于擴(kuò)展學(xué)生的知識面

我們知道文本的科學(xué)化處理需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時整合已有的教學(xué)資源，必要時還要通過其他的方式尋找與文本相關(guān)的資料，充實(shí)自己的教學(xué)資料。所以，處理后的文本再次展現(xiàn)在學(xué)生面前時，或多或少會加入新的元素，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)活動中，對文本進(jìn)行分析和理解，無形中學(xué)習(xí)到了新的內(nèi)容，從而擴(kuò)展了知識面。同時，在教學(xué)過程中，由于學(xué)生對于處理后的文本的多元化及個性化解讀，也會使學(xué)生在討論交流的過程中了解到更多新的知識點(diǎn)。

（三）有利于提高學(xué)生的語文閱讀能力

學(xué)生學(xué)習(xí)課本上的例子是為了提高閱讀能力，同時將能力遷移到其他文本的解讀上。程式化的文本處理方式，學(xué)生只是跟著老師的腳步在走，能力沒有在學(xué)習(xí)的過程中得到提升。科學(xué)化地處理文本，立足學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，讓學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決問題的方法，甚至讓學(xué)生自己動手對文本進(jìn)行處理，學(xué)生在閱讀過程中，分析理解包括寫作能力慢慢得到應(yīng)有的提升。

接受美學(xué)認(rèn)為：“作者寫出來的只是文本，文本潛在包含著許多的‘不確定性’和‘空白’，而它們意義的確定，必須依靠讀者的閱讀?！蔽谋局晕x者，是因?yàn)槲谋緸樽x者創(chuàng)造性地留下很豐富的知識底蘊(yùn)，讓人思索。文本作為閱讀教學(xué)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，不能不加以處理就拿來用，也不能隨意處理，中學(xué)語文教學(xué)中，教師不能為教而教，需要在語文教學(xué)過程中對文本進(jìn)行創(chuàng)造性地開發(fā)及利用，即實(shí)現(xiàn)藝術(shù)化的處理，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，在轉(zhuǎn)變過程中，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)是對文本做出合適而又恰當(dāng)?shù)奶幚怼?/p>