《祖父的園子》課例研討

○徐 婷

（贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州341000）

一、教學(xué)特點(diǎn)

走入蔣軍晶老師的課堂，會(huì)發(fā)現(xiàn)蔣老師的課堂充滿了歡樂(lè)，尤其是蔣老師幽默的語(yǔ)言，無(wú)不令在場(chǎng)的師生融入到他的課堂當(dāng)中，能聆聽(tīng)蔣老師的課，更是一種人生的享受。下面從以下幾個(gè)方面分析蔣老師課堂的教學(xué)特點(diǎn)：

（一）注重語(yǔ)言和文字的積累

蔣老師在分析課文的結(jié)構(gòu)后，直接進(jìn)入本文的重點(diǎn)段落，重點(diǎn)分析課文中最特別又最能調(diào)動(dòng)童年歡樂(lè)的那一段。請(qǐng)學(xué)生默讀課文，發(fā)現(xiàn)文中有一段話寫得很特別。這個(gè)特別的句子，不是比喻句，比喻句我們讀得多了，也不是排比句，排比句我們也讀得不少，這個(gè)句子，特別在哪里呢？你剛讀的時(shí)候，甚至都覺(jué)得它很啰唆。你找到的話，請(qǐng)你畫下來(lái)。

“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開(kāi)一朵花，就開(kāi)一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜，就結(jié)一個(gè)瓜。若都不愿意，就是一個(gè)瓜也不結(jié)，一朵花也不開(kāi)，也沒(méi)有人問(wèn)它。玉米愿意長(zhǎng)多高就長(zhǎng)多高，它若愿意長(zhǎng)上天去，也沒(méi)有人管?！?/p>

通過(guò)對(duì)這一段的語(yǔ)言分析，明白了它們之間存在的一個(gè)固定句式：“愿意……就……”蔣老師讓學(xué)生重復(fù)朗讀的過(guò)程中，不斷體驗(yàn)、朗讀、再體驗(yàn)、再朗讀，直至背誦出來(lái)，學(xué)生背得不亦樂(lè)乎。

除了語(yǔ)言，文字也是蔣老師語(yǔ)文教學(xué)中注重的一項(xiàng)基本技能，在祖父的園子里，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了園子里的“蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱”。為了讓學(xué)生記住這四種動(dòng)物，蔣老師要求大家跟著自己一起書寫這八個(gè)字，從而發(fā)現(xiàn)它們之間的共同點(diǎn)，都是“蟲”字旁，屬于動(dòng)物的一類。通過(guò)部首明確了這八個(gè)字之間的同源關(guān)系，放棄了以往機(jī)械式的，按筆畫順序來(lái)進(jìn)行文字教學(xué)。

（二）以“讀”為主的閱讀方式

縱觀蔣老師的整節(jié)課，朗讀占據(jù)了大部分時(shí)間，細(xì)數(shù)朗讀的次數(shù)，不下于十次。蔣老師課堂的朗讀，不同于機(jī)械、單調(diào)地讀，而是在理解的基礎(chǔ)上，變換著方式讀。每讀一遍，學(xué)生的體驗(yàn)都相應(yīng)地增加，做到了真正讓閱讀有效，并且是高效的閱讀。學(xué)生在快樂(lè)的朗讀過(guò)程中，能流利地背誦出課文，積累文學(xué)的閱讀量。

整個(gè)朗讀過(guò)程，也是變換著方式進(jìn)行：學(xué)生首讀，是自由朗讀課文，教師提醒學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上注意把握朗讀速度；再讀，以學(xué)生自由讀、反反復(fù)復(fù)讀、加快節(jié)奏讀、跟讀、帶著特別的心情讀、師生對(duì)話讀等方式，讓學(xué)生能在體會(huì)文意的基礎(chǔ)上順利地背誦，并帶有自己的獨(dú)特情感體驗(yàn)；最后讀，倡議學(xué)生讀整本書———《呼蘭河傳》。學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上，真正體驗(yàn)了童年歡樂(lè)的情感基調(diào)，并融入了自己的情感體驗(yàn)，一遍遍地朗讀，一遍遍追隨作者在祖父的園子自由地玩耍。

（三）提倡讀整本書的教學(xué)理念

在課文的開(kāi)頭，蔣老師用三個(gè)詞貫穿全文：蕭紅、《呼蘭河傳》、回憶，簡(jiǎn)單的三個(gè)詞條就把課文的作者、作品、內(nèi)容理清了?！蹲娓傅膱@子》只是蕭紅長(zhǎng)篇小說(shuō)《呼蘭河傳》的一段節(jié)選，蔣老師在開(kāi)頭就引出了這本書，不再將內(nèi)容局限于選入課文中的定篇，而是借此引出原著，先入為主，提醒學(xué)生除關(guān)注選文以外，還應(yīng)關(guān)注作家和作品。

課堂接近尾聲，蔣老師依舊不忘提醒學(xué)生：如果有機(jī)會(huì)，真的可以嘗試去讀讀《呼蘭河傳》。一部偉大的作品，其偉大不僅僅停留在選入語(yǔ)文教材中的一個(gè)小片段，更需要我們關(guān)注它的整體，不是一個(gè)小小的片段可以概括出作品的內(nèi)涵。

（四）追求簡(jiǎn)約的教學(xué)風(fēng)格

《祖父的園子》這篇課文，一共有19個(gè)自然段，蔣老師并沒(méi)有詳細(xì)地分析每一自然段，而是有所取舍地抓住了課文當(dāng)中最特別的一段話，也是最值得注意和欣賞的一段話，即課文中的第16自然段。抓住該段中統(tǒng)領(lǐng)句：“要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣”，以此來(lái)突出園子中的一切都是“自由”的。教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)潔明了，沒(méi)有逐段地分析，也沒(méi)有過(guò)多的語(yǔ)言。簡(jiǎn)單地讓學(xué)生在朗讀中，體會(huì)蕭紅多彩的童年生活。這一看似最簡(jiǎn)單的做法，卻給學(xué)生帶來(lái)了獨(dú)特的朗讀體驗(yàn)。這一單純地以“讀”的方式，讓學(xué)生明白課文的內(nèi)容，走入文本，進(jìn)入作者的童年，直到融入這童年的歡快中。

二、教學(xué)理念

一堂成功的課，不僅僅需要教師的重復(fù)打磨，更需要教師扎實(shí)的教學(xué)功底和豐富的教學(xué)理念。蔣老師的課堂是幽默的，歡快的，透過(guò)他的課堂，我們更應(yīng)探索隱藏在其課堂教學(xué)背后的教學(xué)理念。本文還原蔣老師的課堂教學(xué)理念，主要有以下幾點(diǎn)：

（一）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（constructivism），最早由瑞士的皮亞杰提出。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。

在蔣老師的課堂上，學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，而是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生在教師的指引下，通過(guò)“閱讀——體驗(yàn)——再閱讀——再體驗(yàn)”的循環(huán)過(guò)程，真正走入文本，切身感受文字的魅力及閱讀帶來(lái)的快樂(lè)。學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下，先自由讀、試背。接著，老師隱藏一句，學(xué)生背一句，學(xué)生挑戰(zhàn)欲望很強(qiáng)，氣氛很熱烈。最后老師指著空白的屏幕請(qǐng)大家一起讀，學(xué)生讀得不亦樂(lè)乎。在反復(fù)有趣的朗讀中漸漸感受到作者的自由和快樂(lè)，以及作者和祖父之間濃濃的親情。

（二）接受美學(xué)

德國(guó)康茨坦斯大學(xué)教授姚斯在1967年提出“接受美學(xué)”的概念。接受美學(xué)的核心是從受眾出發(fā)，從接受出發(fā)。他認(rèn)為，一個(gè)作品，即使印成書，讀者閱讀之前，也只是半完成品。正如法國(guó)作家法朗士在《樂(lè)圖之花》中曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣一段話：“書是什么？主要的只是一連串小的印成的記號(hào)而已，它是要讀者自己添補(bǔ)形成色彩和情感，才好使那些記號(hào)相應(yīng)地活躍起來(lái)，一本書是否呆板乏味，或是生氣盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗(yàn)?！弊阋?jiàn)，沒(méi)有讀者閱讀或者發(fā)現(xiàn)其審美價(jià)值的作品，是不完整的作品。

學(xué)生作為閱讀對(duì)象，如果對(duì)文本缺乏深入了解，就不會(huì)理解發(fā)生在祖父園子中的一切樂(lè)趣，也就不能明白蕭紅歡樂(lè)的童年，離不開(kāi)祖父及祖父的園子。蔣老師通過(guò)營(yíng)造課堂輕松的氛圍，讓學(xué)生以閱讀的方式走近文本，細(xì)細(xì)咀嚼“祖父的園子”里的一切，不論是人、動(dòng)物抑或植物，他們都是歡樂(lè)地，自由地，沒(méi)有約束地生活在屬于自己的天地里。學(xué)生接受了從作品文字中散發(fā)出來(lái)的歡樂(lè)，品味出了蕭紅自由的童年，認(rèn)識(shí)了和藹可親的“祖父”。師生一同隨著文本中散發(fā)出的歡樂(lè)，跟隨園子里自由的生命體，于不知不覺(jué)中歡樂(lè)地成長(zhǎng)。

（三）對(duì)話理論

最早提出對(duì)話概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?。他認(rèn)為，人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語(yǔ)言或話語(yǔ)的不斷溝通為基礎(chǔ)，“兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。并且對(duì)話無(wú)處不在，廣泛而深入，“在每一句話、每一個(gè)手語(yǔ)、每一次感受中，都有對(duì)話的回響（微型對(duì)話）”，而且，“人是作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話”。

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)處不在“對(duì)話”。而當(dāng)今語(yǔ)文閱讀課堂，絕大多數(shù)情況下，授課的最終目的是讓學(xué)生最終接受教參對(duì)文本的解讀，教師缺乏與文本的對(duì)話。蔣老師在語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)中，正確地與文本對(duì)話，與編者對(duì)話，確定了《祖父的園子》一文的教學(xué)內(nèi)容，并將重點(diǎn)放在課文的第16自然段，讓學(xué)生充分體驗(yàn)童年的歡樂(lè)。同時(shí)，蔣老師處理好了師生之間的對(duì)話，學(xué)生在他的引領(lǐng)下，能走入與文本的對(duì)話，不斷地閱讀、體驗(yàn)、產(chǎn)生新的理解，再閱讀、體驗(yàn)、達(dá)成新的感悟。

三、教學(xué)反思

聽(tīng)完蔣老師的整節(jié)課，反思其課堂教學(xué)的主要焦點(diǎn)都集中于朗讀的教學(xué)過(guò)程中。學(xué)生在蔣老師的引導(dǎo)下，不再為背誦而卻步。相反，他們?cè)敢庠诶蠋煹囊龑?dǎo)下，自己閱讀、體驗(yàn)、產(chǎn)生新的感悟。學(xué)生的重復(fù)朗讀，既是對(duì)文章中重復(fù)手法的最好詮釋，也是自身在感悟“重復(fù)朗讀”的魅力，更是進(jìn)入文本的最佳方式。如果時(shí)間允許，蔣老師可以在學(xué)生已經(jīng)理解的基礎(chǔ)上，對(duì)這種寫作手法進(jìn)行課堂訓(xùn)練，讓學(xué)生仿寫一段類似于“要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣”的文字，讓學(xué)生能學(xué)以致用，將閱讀與寫作進(jìn)行結(jié)合。

對(duì)于類似《祖父的園子》這樣的文章的教學(xué)，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是被別人事先確定了的。學(xué)生的主要任務(wù)是，要進(jìn)入這些課文，并按照編者的意圖和教師的引導(dǎo)，對(duì)這些已經(jīng)被闡釋過(guò)的文章加以內(nèi)化，或者說(shuō)是了解和欣賞?；谶@樣的學(xué)情，教師承擔(dān)的責(zé)任重大，尤其是內(nèi)容的選擇方面和教學(xué)設(shè)計(jì)，關(guān)乎學(xué)生今后學(xué)習(xí)生涯和人生發(fā)展。因此，教師在教學(xué)方面需注意：第一，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。第二，以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)。第三，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。