職業(yè)教育課程模式改革思考

李文旭，張俊義

課程模式是職業(yè)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案的核心關(guān)注點(diǎn)，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)校企合作，工學(xué)結(jié)合，學(xué)崗直通，其課程模式必須考慮職業(yè)崗位的實(shí)際情況和職業(yè)能力的具體要求，突出職業(yè)技能學(xué)習(xí)的實(shí)用性和針對(duì)性，基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的服務(wù)性和應(yīng)用性，并特別注意人文教育的重要性和必要性。只有兼顧上述職業(yè)教育發(fā)展全面需求的課程模式才能使學(xué)生的個(gè)人潛能在教學(xué)過(guò)程中向?qū)I(yè)職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行生成和轉(zhuǎn)化，職業(yè)教育才能在我國(guó)人力結(jié)構(gòu)和教育結(jié)構(gòu)調(diào)整過(guò)程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，在競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的人才市場(chǎng)上體現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，從而推動(dòng)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、職業(yè)教育課程模式現(xiàn)狀分析

我國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程模式深受普通高等教育基于學(xué)科中心課程觀的影響，認(rèn)為課程的價(jià)值在于為學(xué)生未來(lái)生活提供充足的知識(shí)和理性準(zhǔn)備，這種基礎(chǔ)主義的課程觀認(rèn)為，具體的、個(gè)別的素質(zhì)是“一般素質(zhì)”在具體情境中應(yīng)用的結(jié)果，如果“一般素質(zhì)”得到了發(fā)展，那么具體素質(zhì)就會(huì)自然而然地得到發(fā)展，學(xué)生在將來(lái)的職業(yè)生涯中便能游刃有余，適應(yīng)多變的職業(yè)環(huán)境，因此，職業(yè)教育的目的應(yīng)當(dāng)是發(fā)展學(xué)生的“一般素質(zhì)”，增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的后勁，而不能局限于發(fā)展個(gè)別能力。[1]這顯然是缺乏對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的清晰認(rèn)識(shí)，職業(yè)教育是運(yùn)用專門學(xué)校或職業(yè)培訓(xùn)的方式，對(duì)受教育者進(jìn)行職前教育、職中提高和職后培訓(xùn)，以傳授專門職業(yè)或職業(yè)群需要的文化知識(shí)、基本理論、專門技能和勞動(dòng)態(tài)度，以培養(yǎng)初、中、高級(jí)技能型人才為主要目標(biāo)的就業(yè)教育。[2]簡(jiǎn)而言之，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，企業(yè)希望學(xué)生在畢業(yè)時(shí)要具備一定的工作能力，上崗就業(yè)后能很快上手，而基于學(xué)科中心的課程觀過(guò)分注重從基礎(chǔ)文化課到專業(yè)基礎(chǔ)課，再到專業(yè)課的理論系統(tǒng)性，并非按照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和要求設(shè)置課程，導(dǎo)致職業(yè)院校所講授內(nèi)容在企業(yè)實(shí)際工作中難以有效銜接，學(xué)生在校期間的知識(shí)和技能儲(chǔ)備與社會(huì)對(duì)高端技能型人才的需求之間出現(xiàn)矛盾。另外，不同地區(qū)職業(yè)院校相同專業(yè)采用同樣的固定課程，不能有針對(duì)性地滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，也不能滿足學(xué)生就業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展。這一問(wèn)題可以歸結(jié)為職業(yè)教育辦學(xué)中專業(yè)設(shè)置與職業(yè)崗位對(duì)接不夠緊密，辦學(xué)目的定位不清，導(dǎo)致課程設(shè)置不僅脫離了市場(chǎng)實(shí)際，脫離了企業(yè)的需求，也脫離了職業(yè)教育自身的屬性。[3]

在認(rèn)清職業(yè)教育本質(zhì)后，職業(yè)院校便可以及時(shí)地根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和企業(yè)實(shí)際需求來(lái)開設(shè)課程，不僅重視專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)，而且更加重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐技能的培養(yǎng)，但在所開設(shè)課程中如何科學(xué)地融合理論知識(shí)和技能知識(shí)，如何體現(xiàn)理論與實(shí)踐、達(dá)到教與做的高度統(tǒng)一便成了新的問(wèn)題。目前的實(shí)際情況是雖然開始加大實(shí)踐教學(xué)的比例，但實(shí)踐教學(xué)的組織水平較低，所有實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目并未組合形成一個(gè)有機(jī)的整體，不能涵蓋所對(duì)應(yīng)就業(yè)崗位的所有基礎(chǔ)技能、關(guān)鍵技能及發(fā)展技能，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)雖然設(shè)置了一定的比例，但理論教學(xué)并非伴隨實(shí)踐教學(xué)開展的同時(shí)穿插其中，其實(shí)質(zhì)仍然是相互割裂開，進(jìn)行相對(duì)獨(dú)立的間隔式教學(xué)，這顯然不符合職業(yè)教育對(duì)人才培養(yǎng)的需求。

此外，職業(yè)教育在我國(guó)所處的尷尬境地（如果有其他的教育選擇，人們是不會(huì)選擇職業(yè)教育的）也在一定程度上限制了職業(yè)教育的發(fā)展。這也間接地使職業(yè)教育課程模式改革困難重重，因?yàn)檎n程模式改革是圍繞學(xué)生展開的，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基本素質(zhì)高低將直接影響課程模式改革的順利推進(jìn)與否。造成職業(yè)教育被定位于特殊教育類型和層次的原因很多，最為重要的一條是由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)職業(yè)教育受教育對(duì)象指向“特定學(xué)生”的認(rèn)知偏見造成的。[4]改變這一現(xiàn)狀需要提高全社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)，我國(guó)將長(zhǎng)期迫切需要適合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的高端技能型人才，要積極引導(dǎo)大家拋棄傳統(tǒng)文化中對(duì)職業(yè)教育的偏見，科學(xué)理解職業(yè)教育，吸引更多優(yōu)秀人才選擇職業(yè)教育，對(duì)人才培養(yǎng)起關(guān)鍵作用的課程模式才是深入改革和探索的前提。

二、職業(yè)教育課程模式比較研究

（一）MES模式

MES 全稱為“Modules of Employable Skills”（即“就業(yè)技能模塊組合”），由國(guó)際勞工組織研究開發(fā)，改革開放后不久便被引入我國(guó)。MES模式以為每一個(gè)具體職業(yè)或崗位建立工作描述為前提，將該職業(yè)或崗位應(yīng)具備的全部職能劃分為各不相同的工作任務(wù)，每一項(xiàng)工作任務(wù)對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)習(xí)模塊，每個(gè)學(xué)習(xí)模塊又包含其對(duì)應(yīng)工作任務(wù)所需要的知識(shí)和技能，每一個(gè)單項(xiàng)的知識(shí)和技能作為一個(gè)學(xué)習(xí)單元，根據(jù)不同的單元和模塊組合確定不同的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)計(jì)劃。

該課程模式的優(yōu)點(diǎn)是比較靈活，模塊的劃分與疊加簡(jiǎn)單易行，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，但這一模式直接面向職業(yè)培訓(xùn)，注重職業(yè)性，很難兼顧教育性，不符合我國(guó)以學(xué)校教育為職業(yè)教育主要形式的實(shí)際情況。

（二）CBE模式

CBE全稱為“Competency based Education”（即“能力本位”），源自于加拿大社區(qū)學(xué)院的CBE實(shí)踐，在教育部職業(yè)教育司赴加拿大等北美國(guó)家考察后引入我國(guó)。CBE模式強(qiáng)調(diào)以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，以崗位的職業(yè)能力確定培養(yǎng)目標(biāo)，首先由相應(yīng)的行業(yè)、企業(yè)專業(yè)人員組成顧問(wèn)委員會(huì)，進(jìn)行專業(yè)的分析，從而獲得該專業(yè)的課程開發(fā)表（DACUM表），再由從事職業(yè)教育工作的專家組成課程開發(fā)委員會(huì)，分析職業(yè)崗位所需要的能力，根據(jù)能力分析確定課程的內(nèi)容。

該課程模式具有很強(qiáng)的操作性，在學(xué)校層面的開發(fā)比較容易實(shí)現(xiàn)，因而對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程改革影響較大。但能力本位CBE課程模式是對(duì)可以看得見、摸得著的職業(yè)能力的分析，在許多地方只強(qiáng)調(diào)外在的行為變化，忽視內(nèi)在的能力和情感的變化，難以實(shí)現(xiàn)真正的培養(yǎng)目標(biāo)。[5]特別是由于我們的教師都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來(lái)的，常常會(huì)自覺不自覺地把分析得很好的知識(shí)點(diǎn)歸納為理論課程，把技能點(diǎn)歸納為實(shí)踐課程，結(jié)果導(dǎo)致這一課程模式實(shí)施中的理論與實(shí)踐的分離。[6]

（三）“雙元制”模式與“教學(xué)工廠”模式

“雙元制”模式源自德國(guó)，它是針對(duì)單純的學(xué)校模式職業(yè)教育嚴(yán)重脫離實(shí)踐，過(guò)分重視理論知識(shí)，而單純的企業(yè)模式職業(yè)教育又有明顯的利己性，限制人的可持續(xù)發(fā)展這一現(xiàn)象提出的，希望兩者能夠?qū)で蠼Y(jié)合，從而滿足社會(huì)與個(gè)人需求。因此這是一種典型的校企合作模式，職業(yè)院校使學(xué)生接受專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的培訓(xùn)，企業(yè)使學(xué)生在真實(shí)的工作環(huán)境中接受崗位專業(yè)技能的培訓(xùn)。

該課程模式學(xué)習(xí)與實(shí)踐緊密結(jié)合，在國(guó)家法律和制度的保障下，職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)企業(yè)雙方分工協(xié)作，共同培養(yǎng)高端技能型人才，優(yōu)勢(shì)明顯。由我國(guó)教育部和原勞動(dòng)部聯(lián)合成立的職業(yè)技術(shù)教育中心研究所雖然只存在了不足一年，但曾為該模式的推廣做了努力和嘗試，只是該模式運(yùn)行要求以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，而在我國(guó)缺乏這樣一個(gè)外部環(huán)境，以及與之相應(yīng)的課程開發(fā)的平臺(tái)和機(jī)制，導(dǎo)致在實(shí)施中始終無(wú)法解決學(xué)校和企業(yè)的相互協(xié)調(diào)問(wèn)題，最終功虧一簣。[6]

新加坡的“教學(xué)工廠”模式十分重視借鑒德國(guó)的“雙元制”模式，它是以企業(yè)項(xiàng)目和研發(fā)項(xiàng)目作為教學(xué)工廠中的重要環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施教學(xué)的富有創(chuàng)新性的人才培養(yǎng)模式?！敖虒W(xué)工廠”實(shí)際上就是把企業(yè)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境融合在一起?！敖虒W(xué)工廠”模式的特點(diǎn)是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更加有效和完善的學(xué)習(xí)環(huán)境和過(guò)程，相對(duì)“雙元制”模式而言，在學(xué)校層面下建設(shè)和管理教學(xué)工廠更加具有可行性和便宜性，易于實(shí)現(xiàn)實(shí)境育人，因而“教學(xué)工廠”模式對(duì)我國(guó)職業(yè)教育有很大的啟發(fā)，很多職業(yè)院校都效仿借鑒。

（四）TAFE模式

TAFE 全稱為“Technical and Further Education”（即“技術(shù)與繼續(xù)教育”），是澳大利亞政府與企業(yè)、學(xué)校緊密結(jié)合，依靠產(chǎn)業(yè)的推動(dòng)力量，建立在國(guó)家框架體系下的職業(yè)教育體系。

該課程模式將行業(yè)技能需求和職業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不僅以企業(yè)的需求為導(dǎo)向確立發(fā)展方向，而且還邀請(qǐng)企業(yè)參與到培訓(xùn)包的開發(fā)與建設(shè)中來(lái)。培訓(xùn)包是一個(gè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，包括獲得認(rèn)可的能力標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)指南、特殊職業(yè)領(lǐng)域的資格等。培訓(xùn)包對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)有一定的指導(dǎo)意義，但培訓(xùn)包不是課程本身，而且沒有具體可行的課程開發(fā)步驟，因此具備資質(zhì)的企業(yè)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)均可以定制開發(fā)課程，導(dǎo)致課程種類繁多。

（五）BTEC模式

BTEC 全稱為“Business&Technology Education Council”（即“英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)”），是英國(guó)在國(guó)家學(xué)位制度之外平行建立的一個(gè)國(guó)家職業(yè)資格制度，它是勞動(dòng)就業(yè)制度和教育制度的重要內(nèi)容，也是一種特殊形式的國(guó)家考試制度。[7]按照相應(yīng)的職業(yè)資格能力來(lái)設(shè)計(jì)課程模塊和組織教學(xué)，專業(yè)教學(xué)與職業(yè)資格緊密相連，技能人才就業(yè)前無(wú)需再次經(jīng)過(guò)崗前職業(yè)培訓(xùn)，但是技能人才的培養(yǎng)主要依靠培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，幾乎沒有學(xué)校職業(yè)教育，這樣人文教育方面容易缺失，由此模式開發(fā)的課程也只能是培訓(xùn)課程。

（六）“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式

德國(guó)“雙元制”模式下，學(xué)生在企業(yè)和學(xué)校的時(shí)間比為7∶3，采用先企業(yè)后學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)制定方式，理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在。而制定一個(gè)適合于企業(yè)與學(xué)校的統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)又存在爭(zhēng)議，在德國(guó)聯(lián)邦政府與各州難以達(dá)成一致的前提下，德國(guó)各州職業(yè)學(xué)校開始實(shí)施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式，也就是工作過(guò)程導(dǎo)向的課程改革，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，提出了通過(guò)整合來(lái)掌握工作過(guò)程知識(shí)的問(wèn)題?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式中所提出的工作過(guò)程，意在用一個(gè)動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)把技能與知識(shí)緊密結(jié)合起來(lái)。[6]這一基于工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程模式目前被我國(guó)大多數(shù)職業(yè)院校所推崇，在引進(jìn)吸收的基礎(chǔ)上，通過(guò)大量的實(shí)踐探索，已開發(fā)出了一些具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。

基于對(duì)以上各種課程模式的分析研究，可發(fā)現(xiàn)它們的一些共同點(diǎn)：

（1）職業(yè)教育必須依照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，以工作崗位和工作任務(wù)為導(dǎo)向，重視能力本位，將職業(yè)資格貫穿于工作過(guò)程的實(shí)踐與理論教學(xué)中。

（2）職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，一定要有企業(yè)或行業(yè)參與，且以企業(yè)或行業(yè)具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專家為主，并以此為依據(jù)，校企合作，共同構(gòu)建課程體系，進(jìn)行課程開發(fā)。

（3）職業(yè)教育必須開展理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，以工作過(guò)程為主線，來(lái)進(jìn)行專業(yè)課程理論教學(xué)。

（4）在注重職業(yè)技能發(fā)展的同時(shí)，必須考慮技能人才人文教育的全面發(fā)展。

（5）職業(yè)教育課程模式改革的難點(diǎn)依然是如何在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的科學(xué)融合，以及如何協(xié)調(diào)進(jìn)行課程構(gòu)建的實(shí)施主體之間的合作關(guān)系。

三、職業(yè)教育課程模式改革歷程

我國(guó)職業(yè)教育課程改革經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，已取得了一定的成績(jī)，總結(jié)起來(lái)，其發(fā)展歷程基本包括自我轉(zhuǎn)化、“拿來(lái)主義”、“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，本土化探索”和“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建中國(guó)特色”四個(gè)階段。[8]但由于東西部經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，導(dǎo)致以上四個(gè)階段目前仍并存于我國(guó)不同地域的職業(yè)院校，而且后三個(gè)階段相互交錯(cuò)，幾乎沒有嚴(yán)格遵循先后邏輯順序。

所謂自我轉(zhuǎn)化，即職業(yè)院校對(duì)照自身所開設(shè)的各職業(yè)教育專業(yè)，從普通高校專業(yè)設(shè)置中尋找相同或相近學(xué)科，對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行簡(jiǎn)單“瘦身”，簡(jiǎn)化版的學(xué)科式課程模式只是單一地對(duì)理論知識(shí)和實(shí)踐項(xiàng)目進(jìn)行羅列，理論與實(shí)踐并無(wú)實(shí)質(zhì)融合，且學(xué)校教育仍以理論教學(xué)為主，重理論輕實(shí)踐的弊端顯而易見，導(dǎo)致所學(xué)與所用之間嚴(yán)重脫節(jié)，且該課程模式重心并不在關(guān)注職業(yè)能力方面，因此無(wú)法滿足企業(yè)需求。

為滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，圍繞職業(yè)教育課程模式改革的聲音從未停止，職業(yè)教育課程模式的改革迫切需要先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和示范模式的指導(dǎo)，我國(guó)先后把發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)的多種課程模式引入國(guó)內(nèi)，如前文分析過(guò)的CBE模式、BTEC模式、“雙元制”模式等，最初雖然基本上是對(duì)先進(jìn)的課程模式進(jìn)行原樣照搬，但這對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程模式的改革影響卻最為直接和明顯，因?yàn)檫@從觀念上改變了大家對(duì)職業(yè)教育課程模式的傳統(tǒng)理解。之后，在大力推廣國(guó)外先進(jìn)課程模式的同時(shí)，逐步認(rèn)識(shí)到誕生于他國(guó)土壤的職業(yè)教育課程模式并不完全適應(yīng)我國(guó)的具體國(guó)情，如MES模式與BTEC模式側(cè)重培訓(xùn)教育，并非學(xué)校職業(yè)教育。這一現(xiàn)實(shí)促使我國(guó)職業(yè)教育在借鑒國(guó)外職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上開始進(jìn)行適合自身實(shí)際的具有中國(guó)特色的課程模式開發(fā)，如基于CBE模式開發(fā)而來(lái)的模塊課程模式，以及模塊課程模式改進(jìn)后的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式，還有基于德國(guó)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式開發(fā)而來(lái)的基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程模式等。職業(yè)教育各個(gè)階段課程模式的發(fā)展為建構(gòu)具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式積累了大量的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，意義重大。

四、職業(yè)教育課程模式改革探索

職業(yè)教育課程模式的改革要兼顧職業(yè)和教育兩方面，職業(yè)決定了課程模式必須具備技能性和知識(shí)性，教育決定了課程模式還應(yīng)考慮人文性及個(gè)人發(fā)展的可持續(xù)性，這就要求職業(yè)教育課程模式不僅能夠簡(jiǎn)單將多元因素科學(xué)地融為一體，還要做到各個(gè)元素之間相互滲透，相互依存，從而保證每一元素的進(jìn)步都將直接或間接地帶動(dòng)其他元素的共同發(fā)展，以培養(yǎng)適合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全面高端技能型人才。

1.職業(yè)教育課程模式應(yīng)突出實(shí)踐項(xiàng)目的遞進(jìn)性和系統(tǒng)性

從本質(zhì)上認(rèn)清工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵，并非理論和實(shí)踐的簡(jiǎn)單疊加，實(shí)踐項(xiàng)目安排的隨意性會(huì)使教學(xué)過(guò)程缺少章法，穿插于實(shí)踐項(xiàng)目中理論知識(shí)傳遞也會(huì)不連貫，最終導(dǎo)致實(shí)踐和理論教學(xué)的階躍無(wú)序。應(yīng)選擇能培養(yǎng)學(xué)生遷移學(xué)習(xí)能力的典型實(shí)踐項(xiàng)目，并使所有的項(xiàng)目緊密扣合專業(yè)定位，遵照由易到難、循序漸進(jìn)的客觀規(guī)律，合理有序地進(jìn)行安排。每一個(gè)典型實(shí)踐項(xiàng)目中囊括應(yīng)掌握的技能和理論知識(shí)，理論知識(shí)又綁定在每一個(gè)工序中，這樣一個(gè)完整的實(shí)踐項(xiàng)目就組合形成一個(gè)有機(jī)的整體，由典型實(shí)踐項(xiàng)目組合而來(lái)的整個(gè)工作過(guò)程也依然如此，從而形成了一個(gè)涵蓋專業(yè)所有技能的完整系統(tǒng)。

2.職業(yè)教育課程模式應(yīng)注重利益相關(guān)者作用的發(fā)揮

職業(yè)教育課程模式的改革離不開各利益相關(guān)者的交流與支持，利益相關(guān)者包括學(xué)生與家長(zhǎng)、企事業(yè)用人單位、行業(yè)協(xié)會(huì)、社會(huì)公眾、教職員工及政府部門等多個(gè)角色。[9]積極挖掘潛能，尋求合作，充分考慮各利益相關(guān)者的意愿和能力，科學(xué)看待其在職業(yè)教育構(gòu)成中的權(quán)重地位，合理協(xié)調(diào)，以便各方在職業(yè)教育中擔(dān)負(fù)相應(yīng)的責(zé)任。當(dāng)然，這一切首先需要打破現(xiàn)有的傳統(tǒng)辦學(xué)模式，而后多方才能合理融入并統(tǒng)一思想，在擴(kuò)大了職業(yè)教育資源的同時(shí)，進(jìn)行有效的統(tǒng)籌與管理，順利實(shí)施基于多元主體的課程模式改革。

3.職業(yè)教育課程模式應(yīng)關(guān)注人文性的培養(yǎng)

職業(yè)教育課程模式還應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生人文性的培養(yǎng)，這是學(xué)校職業(yè)教育區(qū)別于培訓(xùn)教育之關(guān)鍵所在。在個(gè)人技能素養(yǎng)形成過(guò)程中考慮自身的本性發(fā)展，如法制觀念、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)、與人溝通能力及心理調(diào)節(jié)能力等不可或缺，這將使學(xué)生的職業(yè)生涯更加健康，并更具有適應(yīng)性，以保證接受職業(yè)教育的人同樣可實(shí)現(xiàn)持續(xù)全面發(fā)展。

職業(yè)教育課程模式改革是一項(xiàng)紛繁復(fù)雜的巨大工程，它牽扯到多方主體的參與，資源的高效整合利用，技能型、知識(shí)性及人文性的多元融合等。且由于各國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化背景不同，因此，只能在對(duì)各種國(guó)外先進(jìn)課程模式的內(nèi)涵、原理及開發(fā)方式進(jìn)行科學(xué)研究分析的基礎(chǔ)上，借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)，有選擇性地融入到我國(guó)職業(yè)教育土壤中。正視目前我國(guó)職業(yè)教育課程模式中存在的問(wèn)題，在與國(guó)外先進(jìn)課程模式的相互交融中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在理論與實(shí)踐的不斷探索中尋求突破與創(chuàng)新，為構(gòu)建并不斷完善具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

[1]張晉.高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

[2]杜利.我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的理論與實(shí)證研究[D].武漢：武漢理工大學(xué)，2008.

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