“人格本位”職業(yè)教育模式探討

◆崔文丹

(吉林省樺甸市職業(yè)教育中心)

一、問(wèn)題的提出

職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生以技能“熟練”見(jiàn)長(zhǎng)，就業(yè)時(shí)崗位能力的匹配度高，短時(shí)間內(nèi)也能有一定的創(chuàng)新表現(xiàn)，受企業(yè)歡迎，形成“職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生好就業(yè)”的籠統(tǒng)印象。但在兩三年以后，職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展后勁明顯不足，絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)趨于平淡，在可持續(xù)發(fā)展差強(qiáng)人意，這既是學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)的缺憾，也容易成為企業(yè)抱怨。職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生發(fā)展后勁不足，值得探究。

二、“技能本位”教育模式的局限性

職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)后發(fā)展后勁不足問(wèn)題，是“技能本位”教育模式的結(jié)果?！凹寄鼙疚弧钡穆殬I(yè)教育是按照企業(yè)職業(yè)崗位設(shè)置，以培養(yǎng)一線工人的工作能力為中心來(lái)確定理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的一種教學(xué)模式。第一步，把具體職業(yè)或崗位全部工作，分解成為獨(dú)立的工作職責(zé)，每項(xiàng)工作職責(zé)可成是從事該職業(yè)應(yīng)具備的綜合能力;第二步，根據(jù)履行每項(xiàng)工作任務(wù)的需要，再把每項(xiàng)工作分解為相關(guān)若干工作任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)看作是完成該項(xiàng)職業(yè)應(yīng)具備的一項(xiàng)專項(xiàng)技能;第三步，根據(jù)崗位分析確定該崗位應(yīng)具備的各種綜合能力、專項(xiàng)能力，再開(kāi)發(fā)教學(xué)大綱并組織教學(xué)。這種教學(xué)模式的依據(jù)是一種勞動(dòng)分工理論，其目的是來(lái)提高效率。這種以崗位為中心的課程設(shè)置和“技能本位”職業(yè)教育在過(guò)去幾十年中，對(duì)職業(yè)教育起到了重要指導(dǎo)作用。由于“技能本位”教育受到“把人看成經(jīng)濟(jì)的工具，職業(yè)和單純的技能訓(xùn)練掩蓋了人的其他一切可貴的稟賦”的西方價(jià)值觀的影響，“技能本位”教育已明顯與“以人為本”時(shí)代不相適應(yīng)的局限性。

“技能本位”職業(yè)教育不能適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化。美國(guó)勞工部預(yù)測(cè)，現(xiàn)在20歲青年人在一生工作時(shí)間內(nèi)，職業(yè)變換和工作的更將會(huì)達(dá)到6～7次之多。目前，中國(guó)人更換職業(yè)崗位的頻率由20世紀(jì)80年代的15年縮減為90年代的5年。隨著科技飛速發(fā)展，職業(yè)和知識(shí)技能不斷更新，有關(guān)資料顯示3個(gè)月就會(huì)一個(gè)新行業(yè)，傳統(tǒng)職業(yè)崗位不斷減少，取而代之的高科技職業(yè)崗位。馬克思曾預(yù)言，勞動(dòng)內(nèi)容變換必然使勞動(dòng)分工發(fā)生變化，造成人員大量流動(dòng)，使得人員不斷地從一種崗位轉(zhuǎn)入另一種崗位，從一個(gè)部門轉(zhuǎn)入另一個(gè)部門。我國(guó)社會(huì)人員更換職業(yè)的趨勢(shì)也在不斷加強(qiáng)。而不同的職業(yè)崗位對(duì)知識(shí)和技能要求都各不相同，即使在相同職業(yè)崗位上，由于崗位技能要求在提高，也需要不斷地學(xué)習(xí)才會(huì)跟上工作需要，因此，培養(yǎng)目標(biāo)過(guò)于細(xì)化，課程內(nèi)容都圍繞著過(guò)細(xì)的職業(yè)崗位“技能本位”職業(yè)進(jìn)行教育，以崗位為中心的職業(yè)技術(shù)教育所培養(yǎng)出來(lái)的人，一旦社會(huì)分工出現(xiàn)了變化與波動(dòng)，就不能很好地適應(yīng)崗位了，也就發(fā)展后勁不足了。

三、人格本位教育的必要性

“人格本位”職業(yè)教育模式能夠較好地解決“技能本位”職業(yè)教育帶來(lái)的弊端?！凹寄鼙疚弧甭殬I(yè)教育培養(yǎng)的人其人格是不健全的?！凹寄鼙疚弧崩砟顝膭趧?dòng)分工理論出發(fā)而構(gòu)建課程體系，把每一種工藝都分解成各種精細(xì)程序，再將每種工序分配給每個(gè)人，作為工人的終身職業(yè)，使工人束縛于局部操作和工具上，結(jié)果就是工人的發(fā)展畸形化和片面化。“技能本位”職業(yè)教育忽視了人的內(nèi)在品質(zhì)和精神培養(yǎng)，以及作為社會(huì)人的更廣泛知識(shí)理解。人類是不能控制、甚至不能決定物質(zhì)力量的發(fā)展基本方向的。20世紀(jì)西方世界發(fā)展史也表明只重視物而忽視人技能本位職業(yè)教育，若沒(méi)有更高的力量制約它，勢(shì)必引起社會(huì)和自我的迷失。當(dāng)技能成為中心，不受其他力量制約時(shí)，便會(huì)使人不擇手段地去征服自然，創(chuàng)造財(cái)富的同時(shí)，最終將威脅整個(gè)人類的生存。就個(gè)體而言，技能本位職業(yè)教育必然導(dǎo)致縱欲無(wú)度，引起人們精神空虛。正如俄羅斯諾維科夫所言:“如果我們把職業(yè)教育僅僅與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)與具體工藝掛上鉤……我們具有的殘缺不全的人性被狹隘的職業(yè)教育和因循守舊的片面活動(dòng)所歪曲”。

“人格本位”職業(yè)教育理論認(rèn)為，自然人是社會(huì)人和自由人，通過(guò)主體間溝通的方式存在于世界、社會(huì)、家庭，通過(guò)語(yǔ)言交流，有自身的經(jīng)濟(jì)、文化、種族、地理、生物、心理的背景，不斷發(fā)展的歷史過(guò)程。教育過(guò)程是對(duì)每個(gè)人主體構(gòu)建的過(guò)程，其依據(jù)實(shí)社會(huì)需要。在科學(xué)技術(shù)革命下的社會(huì)分工要求人們之間相互合作配合，就是在新經(jīng)濟(jì)制度和新社會(huì)生活質(zhì)量提高中都是取決于人的道德，與人格發(fā)展有密切關(guān)系，而道德的提高必須通過(guò)教育，終身教育與終身學(xué)習(xí)是提高人類道德水準(zhǔn)的必經(jīng)之路，也是促進(jìn)人們不斷進(jìn)步的動(dòng)力。

四、“人格為本”職業(yè)教育模式探討

人格本位的職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)是一種教育創(chuàng)新理念，是知識(shí)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)物，符合終身教育和終身學(xué)習(xí)的理念，適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要。

1.培養(yǎng)人格健全的學(xué)生

完美的人生是在智力上應(yīng)具有的杰出的思維能力、懷疑和批判的思維品質(zhì)、獨(dú)立和自主的思維立場(chǎng)、開(kāi)放和立體的思維形態(tài)，而具有強(qiáng)大的創(chuàng)造欲望和創(chuàng)新能力。以合理而深厚的知識(shí)體系為支撐，不斷更新知識(shí)內(nèi)容來(lái)完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其與社會(huì)和自身的發(fā)展達(dá)到動(dòng)態(tài)的平衡。全面而協(xié)調(diào)的發(fā)展各種能力，真正學(xué)會(huì)做事。在人格上，充分張揚(yáng)個(gè)性、重視生命價(jià)值和主體精神，尊重他人的存在和社會(huì)的價(jià)值，成為科學(xué)精神和人文精神得到完美的結(jié)合的完美的人。

2.學(xué)生創(chuàng)造性適應(yīng)社會(huì)發(fā)展

學(xué)生能夠預(yù)見(jiàn)自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，做好自我發(fā)展和自我定向，自身生命的各要素重組以達(dá)到與社會(huì)和諧發(fā)展，創(chuàng)造性適應(yīng)社會(huì)發(fā)展。創(chuàng)造性適應(yīng)社會(huì)的學(xué)生能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的目的，在職業(yè)和崗位上得到個(gè)性的發(fā)展，為企業(yè)和社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

3.學(xué)習(xí)目的是終身學(xué)習(xí)

不論是從社會(huì)發(fā)展層面來(lái)看，還是從人的可持續(xù)發(fā)展角度來(lái)看，終結(jié)性學(xué)習(xí)是不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的，整體社會(huì)的進(jìn)步都離不開(kāi)終身學(xué)習(xí)。學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育的主體，受教育的人必須成為教育他自身的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。因此，未來(lái)職業(yè)教育的重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生自主人格的培養(yǎng)上，在學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)就是自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)一個(gè)重要生存素質(zhì)，也是推動(dòng)人可持續(xù)發(fā)展的重要因素。

針對(duì)職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生普遍缺乏“后勁”的現(xiàn)狀，職業(yè)技術(shù)學(xué)校教學(xué)理念必須從技能本位向人格本位轉(zhuǎn)變，從調(diào)整人才培養(yǎng)計(jì)劃入手，全面實(shí)施課程改革，不能只重視專業(yè)技能訓(xùn)練，而應(yīng)綜合開(kāi)發(fā)智力因素與非智力因素，重視對(duì)個(gè)體生命獨(dú)立自主和強(qiáng)大的人格力量的鍛造，賦予個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的精神和動(dòng)力，以提升生命質(zhì)量和人生境界。

［1］周明星.論職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)問(wèn)題——兼評(píng)職業(yè)教育的三種基本理念［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2003，(25).

［2］楊金士.職業(yè)教育興起與新舊教育思想更替［J］.職教論壇，2004，(2).

［3］張健.人性提升高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2003，(19).