母語(yǔ)教育的“死穴”究竟在哪里？

鄧維策

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》發(fā)表了丁帆先生的文章《語(yǔ)文教育的“死穴”在哪里？》，他把板子打在教材和教師身上，固然有一定的道理，但是，他避開(kāi)討論學(xué)科理論，就不可能觸及“死穴”。教材的編寫(xiě)和教師的教學(xué)都需要理論支撐，一般情況下，有什么樣的理論，就會(huì)有什么樣的行為，教材和教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問(wèn)題，根源在學(xué)科理論。理論界爭(zhēng)論六十多年，學(xué)科對(duì)象尚不清楚，還沒(méi)有建立合邏輯的學(xué)科知識(shí)體系，母語(yǔ)教學(xué)難以從經(jīng)驗(yàn)走向理性。母語(yǔ)教育的病根在于理論研究者缺乏應(yīng)有的邏輯訓(xùn)練和哲學(xué)素養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)科理論蒼白，不能有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐。

在某雜志的QQ群聊天，一位“語(yǔ)文”教授經(jīng)常批評(píng)我太看重概念，他堅(jiān)持認(rèn)為，概念并非都能準(zhǔn)確地反映客觀世界，錯(cuò)誤概念有很多。乍一聽(tīng)，這話似乎正確，但是，深入地思考，他的觀點(diǎn)似是而非。觀念有錯(cuò)誤的，概念卻一定正確。按照邏輯學(xué)對(duì)概念的定義，概念是對(duì)事物的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，換言之，只有把握到事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)才是概念，那么，凡稱(chēng)得上概念，就不能說(shuō)是錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。從哲學(xué)上講，概念是與對(duì)象相符合的認(rèn)識(shí)，與對(duì)象相符合的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然就是正確的認(rèn)識(shí)，就是真知。這位“語(yǔ)文”教授的話的背后潛藏著的是他的知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷，接受過(guò)一般的邏輯訓(xùn)練，具備一定的哲學(xué)素養(yǎng)的教授在面對(duì)數(shù)百名的編輯、作者、讀者時(shí)，是不會(huì)輕易犯知識(shí)性錯(cuò)誤的，更不會(huì)固執(zhí)地堅(jiān)持錯(cuò)誤。輕視邏輯，哲學(xué)素養(yǎng)不夠深厚，這絕對(duì)不是孤立的現(xiàn)象。

我們學(xué)科輕視邏輯、忽視邏輯，理論研究中出現(xiàn)了不少的邏輯瑕疵。概念是反映事物特有屬性或本質(zhì)屬性的思維方式，不同的概念反映的是不同的事物，變換概念，事物及其關(guān)系隨之而變。數(shù)學(xué)、物理、生物等保持其概念的穩(wěn)定性，但是，我們的學(xué)科，在某些教授那里，就可以變?yōu)檎Z(yǔ)言、言語(yǔ)、文化，或哲學(xué)，甚至于道德。在概念的關(guān)系上，有的教授能夠說(shuō)出男人與女人的概念是“人”，但是，在面對(duì)口頭語(yǔ)言（語(yǔ)）和書(shū)面語(yǔ)言（文）時(shí)，不是按照邏輯選擇“語(yǔ)言”，而是習(xí)慣性地選擇了“語(yǔ)文”。幾十年來(lái)，沒(méi)有人用邏輯來(lái)考察“語(yǔ)文”，口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言是種概念，它們的屬概念是語(yǔ)言，命名者不遵從邏輯，輕率地提出了一個(gè)不合邏輯的虛假概念。教授們接受“語(yǔ)文”這個(gè)虛假概念，提出觀點(diǎn)時(shí)不惜違背邏輯。同一律要求，每一思想與其自身保持同一，保持著概念的確定性和一致性。違背這一邏輯規(guī)律的例子俯拾即是，比如：“‘語(yǔ)文的規(guī)律’主要指向語(yǔ)言的功能即培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力的?！睂?duì)“語(yǔ)文”我們解釋了數(shù)十年，是把它當(dāng)作一個(gè)概念來(lái)看待的，而語(yǔ)言是一個(gè)具有確切含義的概念，“言語(yǔ)”在索緒爾那里也有明確的定義，“語(yǔ)文”、“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”是三個(gè)概念，論述“語(yǔ)文”，卻馬上轉(zhuǎn)換到其他概念上，這是把有聯(lián)系或者相似的不同概念當(dāng)作相同的概念來(lái)使用，邏輯上稱(chēng)為“混淆概念”?；煜拍顜缀跏敲總€(gè)“語(yǔ)文”專(zhuān)家都犯過(guò)的邏輯錯(cuò)誤。在概念的劃分上，邏輯要求“每次劃分必須按同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行”，“劃分的子項(xiàng)之間應(yīng)是互相排斥的”，有的教授把教材分為定篇、例文、樣本、用件等四類(lèi)，這種劃分一個(gè)類(lèi)型一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，四種類(lèi)型的關(guān)系重疊、重合，嚴(yán)重違反了劃分的原則。不服從邏輯，可以隨意地提出理論主張，建立個(gè)人的理論體系。近三十年來(lái)，在學(xué)科對(duì)象尚不明確的情況下，出版的研究專(zhuān)著超過(guò)一百部；各種教學(xué)流派層現(xiàn)疊出，亂花迷眼，大語(yǔ)文、真語(yǔ)文、本真語(yǔ)文、青春語(yǔ)文、綠色語(yǔ)文、生活語(yǔ)文、本色語(yǔ)文、智慧語(yǔ)文、生命語(yǔ)文、人格語(yǔ)文、心根語(yǔ)文、享受語(yǔ)文、感悟語(yǔ)文、生態(tài)語(yǔ)文……從邏輯上看，這絕對(duì)不是學(xué)科理論的繁榮，而是學(xué)科思想的混亂！

五年前，有位教授發(fā)表文章說(shuō)，“語(yǔ)文叫什么名稱(chēng)并不重要”，持這種觀點(diǎn)的教授或博士，我記錄下來(lái)的，至少有四位。名稱(chēng)問(wèn)題早已經(jīng)形成了一門(mén)成熟的學(xué)問(wèn)，我們卻仍在黑暗中摸索。1843年，穆勒出版了《邏輯體系》一書(shū)，經(jīng)過(guò)弗雷格、克里普克、羅素、維特根斯坦等人的發(fā)展，在名稱(chēng)問(wèn)題上取得了基本共識(shí)。名稱(chēng)分為專(zhuān)名和通名，通名表達(dá)概念，既有內(nèi)涵，也有外延，通名的內(nèi)涵就是名稱(chēng)所指對(duì)象的屬性，外延就是指具有這一特有屬性的對(duì)象，通名的外延是由它的內(nèi)涵決定的，凡是符合某個(gè)通名內(nèi)涵的一切事物都是這個(gè)通名的外延。通名通過(guò)涵義描述對(duì)象的某些特性，從而確定名稱(chēng)的指稱(chēng)，不論它是單個(gè)的詞或者是由若干個(gè)詞組成的短語(yǔ)，都代表著某種事物，一個(gè)名稱(chēng)所代表的事物就是這個(gè)名稱(chēng)的意義。學(xué)科名稱(chēng)是對(duì)學(xué)科的最深刻的抽象，是對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握，數(shù)十年對(duì)“語(yǔ)文”涵義的爭(zhēng)論，都是把它當(dāng)作一個(gè)概念來(lái)看待的，如果不重要，為什么還要爭(zhēng)論呢？應(yīng)該說(shuō)，“叫什么并不重要”的觀點(diǎn)缺乏應(yīng)有的名稱(chēng)知識(shí)的背景。

有一位教授用黑格爾的關(guān)于“中介”的哲學(xué)思想解釋“語(yǔ)文”課程性質(zhì)問(wèn)題，他說(shuō)：“工具性與人文性這兩個(gè)方面，也只能在主體身上得到‘統(tǒng)一’。”把主體當(dāng)“中介”，在黑格爾的兩部邏輯學(xué)和《精神現(xiàn)象學(xué)》中都找不到，張世英主編的《黑格爾辭典》對(duì)“中介”的解釋?zhuān)矝](méi)有這種說(shuō)法。性質(zhì)屬于客觀對(duì)象，主體是認(rèn)識(shí)者，主體感覺(jué)到白、咸、立方，并不能說(shuō)，看到白，主體就變成白的了，嘗到咸，主體就變成咸的了，而是說(shuō)，主體知覺(jué)到多樣的性質(zhì)統(tǒng)一于鹽，從而知覺(jué)到鹽的存在。同樣，人們通過(guò)工具性與人文性來(lái)認(rèn)識(shí)“語(yǔ)文”，工具性和人文性只能統(tǒng)一于學(xué)科對(duì)象。

對(duì)于母語(yǔ)教育的認(rèn)識(shí)，很多方面借助哲學(xué)看得清清楚楚，完全可以避免不必要的爭(zhēng)論。課程標(biāo)準(zhǔn)把我們的學(xué)科規(guī)定為一門(mén)綜合課程，很多學(xué)者解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“綜合性”是把幾門(mén)學(xué)科合并起來(lái)組成的一門(mén)復(fù)合式課程，容納了相近的學(xué)科的內(nèi)容。也就是說(shuō)，母語(yǔ)課程是雜湊的拼盤(pán)，由相近的學(xué)科堆積起來(lái)，而不是自組織的、具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯體系。學(xué)者們的解讀，仿佛把幾樣?xùn)|西擺放在一起，這就是綜合。合并幾門(mén)學(xué)科，這是外在的統(tǒng)一，從外表看，相近的幾門(mén)學(xué)科集合起來(lái)了，這樣的集合體是一盤(pán)散沙。他們完全忽視了同一性，綜合是把具有同一性的東西統(tǒng)一起來(lái)，真正的綜合、統(tǒng)一是以同一性為基礎(chǔ)的綜合、統(tǒng)一。綜合的幾門(mén)課程具有內(nèi)在的同一性，這個(gè)內(nèi)在的同一性是綜合、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和根據(jù)，把這幾門(mén)課程納入到一門(mén)課程中，而把其他的課程排斥在外，我們是按照這個(gè)根據(jù)進(jìn)行選擇的，這個(gè)根據(jù)像一條思想之線，把相近的學(xué)科貫穿在一起。這個(gè)思想之線，學(xué)科的根據(jù)恰恰被解讀者忽視了。講綜合，必須找到“同一性”，否則，就不是綜合，是拼湊，是湊合。

母語(yǔ)教育無(wú)論多么特殊，都不能否認(rèn)其科學(xué)性。在我國(guó)，母語(yǔ)教育獨(dú)立發(fā)展了一百多年，黎錦熙等人進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)的、系統(tǒng)的研究，使這門(mén)課程具有了一定的科學(xué)性。然而，現(xiàn)在的理論研究卻充斥著許多的非科學(xué)的東西，比較隱蔽的是“語(yǔ)文味”?！罢Z(yǔ)文味”把生活中的感性經(jīng)驗(yàn)直接當(dāng)作理性認(rèn)識(shí)，很能得到重視感性事物的人們的響應(yīng)，但是，感性的東西無(wú)論多么生動(dòng)，它都不是理論，理論必須是“灰色的”，它要走到感性事物的背后，發(fā)現(xiàn)事物的普遍規(guī)律，把握到產(chǎn)生事物運(yùn)動(dòng)變化的始基。況且，哲學(xué)中，實(shí)體與偶性的原理已經(jīng)告訴我們，“味”是依賴(lài)性的存在，實(shí)體雖然也需要“味”表現(xiàn)出來(lái)，但是，實(shí)體是“味”存在的基礎(chǔ)，“味”離開(kāi)了實(shí)體，就不可能存在，實(shí)體才是本源性的存在?！罢Z(yǔ)文味”把實(shí)體與偶性混雜在一起，眉毛胡子一把抓，在方法上，也是背離科學(xué)的。

當(dāng)然，“語(yǔ)文味”的非科學(xué)化是從內(nèi)容的闡發(fā)及研究方法中間接地體現(xiàn)出來(lái)的，更有學(xué)者公然提出“語(yǔ)文”課程存在著許多非科學(xué)性的因素，如非理性、非邏輯性、非線性、非系統(tǒng)性、混沌性、模糊性、無(wú)序性、隨機(jī)性、測(cè)不準(zhǔn)性等。只有白內(nèi)障患者想把白內(nèi)障摘除掉，卻沒(méi)有正常的人想把眼睛弄昏濁。人們?cè)鲪红F霾天氣，不僅僅因?yàn)殪F霾有毒，在感官上，灰蒙蒙帶給人心理壓力。清楚、清晰、明白，這近乎是人的本能的要求。母語(yǔ)教育追求的是正確理解和準(zhǔn)確表達(dá)的語(yǔ)言能力，通過(guò)科學(xué)性的知識(shí)和科學(xué)性的教學(xué)方法來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，非理性、模糊性、無(wú)序性、隨機(jī)性等非科學(xué)性的因素是母語(yǔ)學(xué)科的白內(nèi)障和霧霾，是力求排除掉的。課程標(biāo)準(zhǔn)的陳述必須清晰，否則，母語(yǔ)教育會(huì)更加混亂，口齒不清，說(shuō)話含糊，思路紊亂，講課比朦朧詩(shī)還朦朧，這樣的教師絕對(duì)不會(huì)成為優(yōu)秀的母語(yǔ)教師。從教學(xué)內(nèi)容上來(lái)講，許多詩(shī)歌表達(dá)含蓄，有的小說(shuō)主題隱晦，教學(xué)不是讓詩(shī)歌更加含蓄，不是讓小說(shuō)更加隱晦，而是要讓學(xué)生盡可能準(zhǔn)確地理解感情，把握主題。我們的母語(yǔ)理論夠混亂了，非理性、非邏輯、模糊性、無(wú)序性等名詞無(wú)論多么時(shí)尚，教授們還是放在一邊為好。

邏輯是思維的科學(xué)，哲學(xué)是普遍的方法論，語(yǔ)言比其他任何學(xué)科都要靠近這兩個(gè)領(lǐng)域，建設(shè)母語(yǔ)教育的理論更應(yīng)當(dāng)依靠邏輯和哲學(xué)，只有掌握了正確的思想方法，才可能整頓母語(yǔ)教育的乾坤。

批評(píng)一線教師的教授很多，像丁先生這樣，“建議中學(xué)語(yǔ)文教師一定要打通對(duì)文史哲知識(shí)營(yíng)養(yǎng)的全面吸收”，毫無(wú)疑問(wèn)，這個(gè)要求是正確的，但是，對(duì)教授們存在的問(wèn)題，我們也不能視而不見(jiàn)。有鑒于此，筆者學(xué)舌丁帆先生，向教授們進(jìn)一言：回歸邏輯，加強(qiáng)哲學(xué)修養(yǎng)，真正地?fù)?dān)當(dāng)起教授的學(xué)術(shù)責(zé)任。