文學(xué)鑒賞題復(fù)習(xí)中的“忌”與“宜”——以“作用分析類題型”公開(kāi)課為例

劉 祥

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]

觀摩高三年級(jí)的文學(xué)類文本鑒賞題復(fù)習(xí)課時(shí)，最大的感觸，是文學(xué)的缺位。教師們傳遞給學(xué)生的，總是過(guò)分程式化的思路與技巧，對(duì)于文本本身，卻缺乏足夠的熱情。這樣的冷熱不均，不但導(dǎo)致了課堂教學(xué)的低效，而且損傷了學(xué)生的鑒賞能力、審美能力、寫作能力和學(xué)習(xí)熱情，

形成課堂教學(xué)中文學(xué)缺位現(xiàn)象的原因或許很多，其中，教師教學(xué)方法的失當(dāng)，當(dāng)屬極為重要的一條。教師在組織教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)于文本資源的開(kāi)發(fā)利用、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)安排、有效活動(dòng)的策劃落實(shí)等相關(guān)問(wèn)題，缺乏細(xì)致而完善的思考，不能緊扣住文本的文學(xué)屬性來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題、組織活動(dòng)，便必然形成肢解文本、只見(jiàn)試題不見(jiàn)文學(xué)的怪現(xiàn)狀。下面，筆者結(jié)合一節(jié)散文文本復(fù)習(xí)課中“作用分析類題型”知識(shí)點(diǎn)講與練的案例，從四個(gè)角度對(duì)文學(xué)鑒賞題復(fù)習(xí)中的應(yīng)注意事項(xiàng)和應(yīng)有方法進(jìn)行剖析。

一、忌概念堆疊，宜案例引領(lǐng)

名詞概念的價(jià)值，在于借助約定俗成的詞匯，表達(dá)豐富的意義。進(jìn)行文學(xué)鑒賞活動(dòng)時(shí)，適當(dāng)運(yùn)用一定量的名詞概念，可以將原本零散的、感性的認(rèn)知聚合起來(lái)，形成表意明晰的、有邏輯的表述。

或許正是基于這樣的認(rèn)知，絕大多數(shù)的高三復(fù)習(xí)課上，教師總是偏好于將一堆堆的名詞概念灌輸給學(xué)生，似乎只要有了這些概念，便擁有了戰(zhàn)無(wú)不勝的解題利器。為了強(qiáng)化這些名詞概念在答題中的重要價(jià)值，教師當(dāng)然還會(huì)結(jié)合一道道具體的高考試題進(jìn)行解析。高考試題所提供的嚴(yán)謹(jǐn)且唯一的“參考答案”，確實(shí)能夠形成一種心理上的威壓，讓學(xué)生不得不打起十二分的精神，認(rèn)真關(guān)注并牢牢記下這些，以期在未來(lái)的高考中，可以借助這些概念而獲得理想的分?jǐn)?shù)。于是乎，熟記名詞概念，然后將其羅列到相關(guān)試題中，便成了應(yīng)對(duì)文學(xué)鑒賞題的一個(gè)法寶。

例如，此節(jié)散文文本“作用分析類題型”復(fù)習(xí)課的教學(xué)，課堂的前15分鐘時(shí)間，教師在引領(lǐng)學(xué)生了解文章開(kāi)頭段、中間段、結(jié)尾段的作用時(shí)，就利用PPT展示了數(shù)十個(gè)名詞概念。開(kāi)頭段有“開(kāi)門見(jiàn)山，點(diǎn)明主旨”“挑明寫作緣由，激發(fā)閱讀興趣”“奠定情感基調(diào)，豐富思想內(nèi)涵”“總領(lǐng)下文，預(yù)示行文機(jī)構(gòu)”“巧設(shè)懸念，引人入勝”“渲染氛圍，鋪墊下文”“凸顯細(xì)節(jié)，與下文作對(duì)比”等；中間段有“承上啟下”“鋪墊”“伏筆”“照應(yīng)”“渲染”“烘托”等，結(jié)尾段有“卒章顯志”“升華感情”“深化主題”“總結(jié)全文”“點(diǎn)明題旨”“呼應(yīng)開(kāi)頭，首尾圓合”“言已盡而意無(wú)窮，使文章委婉含蓄”等。這些概念中，相當(dāng)數(shù)量的內(nèi)容，學(xué)生們從小學(xué)階段便已接觸。也有一些內(nèi)容，盡管對(duì)概念早已熟悉，但學(xué)生從未明白，教師也極少能夠區(qū)分清楚。如鋪墊、烘托和渲染這三種手法間的差異，雖然可以借助詞典準(zhǔn)確了解釋義，一放到具體語(yǔ)段中，便無(wú)法判定。

概念的狂轟濫炸，帶來(lái)的必然是概念堆砌的結(jié)果。因而，當(dāng)堂檢測(cè)時(shí)，學(xué)生呈現(xiàn)出的答案，便總會(huì)出現(xiàn)若干與題無(wú)關(guān)的名詞概念。如在完成2009年江蘇高考卷《上善若水》的作用分析題時(shí)，幾個(gè)學(xué)生對(duì)開(kāi)頭一節(jié)中的三個(gè)問(wèn)句的作用的概括，幾乎用完了教師在PPT中傳遞給學(xué)生的有關(guān)開(kāi)頭段作用的各個(gè)概念。這樣的概念堆砌，說(shuō)到底，是未能真正讀懂文本，未能從寫作學(xué)的角度，思考文章起承轉(zhuǎn)合間的邏輯關(guān)系。

要更好地完成此項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，與其堆砌概念，不如從學(xué)生作文中尋找若干典型案例，借助于案例的引領(lǐng)，在學(xué)以致用中掌握相關(guān)內(nèi)容。比如，將某次作文中有特色的開(kāi)頭段匯總起來(lái)，讓作者現(xiàn)身說(shuō)法，談他為什么要這樣開(kāi)頭。如此，學(xué)生才會(huì)明白，任何一篇文章的開(kāi)頭，都必然是完整構(gòu)思的一個(gè)部分，必然承載著一定的寫作目的。目的不同，開(kāi)頭段的作用就不同，運(yùn)用的寫作技法也不同。當(dāng)同學(xué)們能夠?qū)㈤喿x鑒賞和自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起時(shí)，他們的理解，才能走出被動(dòng)接受的窠臼，步入理性認(rèn)知的道路。

二、忌斷章取義，宜融會(huì)貫通

文學(xué)鑒賞題復(fù)習(xí)時(shí)，還普遍存在著一種錯(cuò)誤做法，即“斷章取義”?；蛟S是受課堂教學(xué)時(shí)間的限制，多數(shù)教師在引導(dǎo)學(xué)生掌握具體試題的解題技法時(shí)，往往只要求學(xué)生閱讀文本中與題相關(guān)的有限文字，并不要求學(xué)生將問(wèn)題放到全篇文章的閱讀理解中。這樣的閱讀，自然難以全面準(zhǔn)確地獲取相關(guān)信息。

有很多教師會(huì)說(shuō)，全文的閱讀，已經(jīng)安排學(xué)生在課外時(shí)間去完成了。這樣的說(shuō)法，當(dāng)然成立，因?yàn)?，幾乎每一?jié)課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師都會(huì)依照教學(xué)計(jì)劃而布置學(xué)生完成該完成的課外作業(yè)。然而，現(xiàn)實(shí)卻往往是，學(xué)生只熱衷于做具體的試題，對(duì)于閱讀，則并未當(dāng)作作業(yè)而認(rèn)真完成。

在學(xué)生對(duì)文本的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容缺乏完整性思考和認(rèn)知時(shí)，任何一道只針對(duì)某一局部?jī)?nèi)容而設(shè)置的試題，都極可能出現(xiàn)認(rèn)知上的偏差。且不論詞句意義理解這一類必須結(jié)合全文進(jìn)行探究的內(nèi)容，即使是語(yǔ)段作用分析的試題，也無(wú)法只依靠一個(gè)獨(dú)立的段落而完成鑒賞任務(wù)。最簡(jiǎn)單的例子是，要概括出某個(gè)開(kāi)頭段的“凸顯細(xì)節(jié)，與下文作對(duì)比”，除了需要明白該段落描寫時(shí)確實(shí)采用了細(xì)節(jié)描繪的手法，必然還要能在下文的某個(gè)段落中確實(shí)存在著與之形成對(duì)比的相關(guān)情節(jié)。

此節(jié)公開(kāi)課的師生交流對(duì)話活動(dòng)中，學(xué)生針對(duì)2007江蘇高考卷第16小題“‘男人雖然不再耍鐮費(fèi)胳膊，畢竟還是五黃六月，頭頂一團(tuán)火球，身上汗不斷。早晨起大早，白天累一天，晚上一碰枕頭跌進(jìn)夢(mèng)鄉(xiāng)，搖不醒叫不應(yīng)。麥天的日子，累人的日子?！@些敘寫從全文結(jié)構(gòu)看有什么作用”的解答，就存在著脫離全文、斷章取義的問(wèn)題。學(xué)生只能夠從給定語(yǔ)段中讀出“強(qiáng)調(diào)麥天男人的勞累，突出生活的艱辛”等內(nèi)容方面的作用，卻發(fā)現(xiàn)不了這段文字，既可以與上文男人“吃苦的日子到了”相照應(yīng)，又可以與下文“忙了一季的男人，長(zhǎng)剌剌躺在炕上……”一節(jié)的描寫相呼應(yīng)，還可以為下文寫女人心疼男人作鋪墊。于是，他們的答題，便只能依照教師傳授的表述中間段的作用的相關(guān)名詞，以空洞而抽象的“呼應(yīng)上文”“渲染氛圍”“為下文作鋪墊”等含糊話語(yǔ)完成答題任務(wù)。

要破解“斷章取義”的難題，就必須培養(yǎng)立足全篇解讀細(xì)節(jié)的閱讀習(xí)慣。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)時(shí)，第一步就要舍得花時(shí)間組織學(xué)生閱讀?？倳?huì)有教師，擔(dān)心教學(xué)內(nèi)容過(guò)多，時(shí)間過(guò)緊，花費(fèi)數(shù)分鐘時(shí)間組織閱讀的教學(xué)成本過(guò)高。此種想法，顯然缺乏文本資源綜合利用的意識(shí)。這一問(wèn)題，下文的第四點(diǎn)將作詳細(xì)解析。

第二步是交流點(diǎn)撥。閱讀一篇文章后，不要急不可耐地進(jìn)行解題指導(dǎo)，不妨再用幾分鐘時(shí)間，就文章的整體鑒賞，進(jìn)行必要的交流和點(diǎn)撥。教師至少需要引領(lǐng)學(xué)生從“寫了什么”“怎樣寫”“為什么寫”這三個(gè)角度，對(duì)文章內(nèi)容和技法進(jìn)行綜合性探究。如果能夠更深入一步，再探究一下“這樣寫好不好”，則學(xué)生對(duì)文本材料的理解，將有一個(gè)更為清晰的認(rèn)知。

與對(duì)魯迅不同，沈從文對(duì)周作人是由衷的欽敬，不止一次地稱贊他如“秋水”般的性格，甚至巴金在小說(shuō)《沉落》中對(duì)周作人一類知識(shí)分子的生活有所影射，沈從文就認(rèn)為巴金火氣太大，“過(guò)分偏持，不能容物”，與之通過(guò)幾封長(zhǎng)信為周作人辯護(hù)。

完成了這兩步后，再回頭研究具體的試題，學(xué)生便已站在一個(gè)新的高度上了。置身于山谷中看山谷，與置身山巔觀察山谷，宏觀上的感受，自然存在巨大的差異。當(dāng)學(xué)生已然站在文本的山巔之上時(shí)，閱讀的實(shí)際收獲，必然遠(yuǎn)超斷章取義中一鱗半爪的感悟。

三、忌靜態(tài)展示，宜動(dòng)態(tài)生成

高三復(fù)習(xí)課上，常見(jiàn)到這樣一種情形：為了節(jié)省課堂教學(xué)用時(shí)，教師將需要在課堂內(nèi)完成的板演任務(wù)，前置到課間休息時(shí)。這樣，當(dāng)需要結(jié)合學(xué)生的練習(xí)分析講解相關(guān)知識(shí)時(shí)，便可以立刻利用這些板演內(nèi)容，節(jié)省下數(shù)分鐘的板書時(shí)間。

如果板演的內(nèi)容，在教學(xué)中充當(dāng)著檢查上一課時(shí)學(xué)習(xí)成果，同時(shí)領(lǐng)起本課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)，那么，這樣的安排無(wú)可厚非。倘若板演的內(nèi)容，只是為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)本課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和實(shí)踐能力，則這樣的安排，便值得商榷了。

本節(jié)公開(kāi)課上，教師安排學(xué)生提前將2007江蘇高考卷第16小題和2009江蘇高考卷第11小題的答案寫在了黑板上，每一小題安排了兩位學(xué)生。在15分鐘的理論闡釋后，教師又用了十多分鐘時(shí)間，以周練習(xí)中的一道試題為例，圍繞解題思路的提煉，組織學(xué)生進(jìn)行了小組合作探究，并針對(duì)交流展示中暴露出的問(wèn)題，進(jìn)行了詳細(xì)的點(diǎn)撥。如此，使用到板演內(nèi)容時(shí)，一節(jié)課已經(jīng)用去了一大半的時(shí)間。

處理板演內(nèi)容時(shí)，教師先是要求四個(gè)學(xué)習(xí)小組，分別針對(duì)一位學(xué)生的答題進(jìn)行研究，要求找出答題中的不規(guī)范之處，并依照高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，打出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。在各小組完成任務(wù)后，又要求各小組針對(duì)答題中的問(wèn)題，分析形成錯(cuò)誤的原因。最后，教師利用PPT展示“正確”答案，并對(duì)答案進(jìn)行詳細(xì)解讀。

表面上看，這樣的教學(xué)安排，似乎緊扣了學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤而展開(kāi)教學(xué)，針對(duì)性強(qiáng)，訓(xùn)練扎實(shí)有效。然而，變化一下思考角度，便可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生板演的內(nèi)容，形成于尚未對(duì)該知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)之前，代表的只是學(xué)生未經(jīng)訓(xùn)練的原初認(rèn)知，這樣的認(rèn)知，不過(guò)是教學(xué)的一個(gè)起點(diǎn)，是教師組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)的一個(gè)有效參考，并不代表學(xué)生學(xué)習(xí)了這個(gè)知識(shí)后可能形成的認(rèn)知局限。故而，以此板演內(nèi)容作為診療問(wèn)題的案例，便難免形成誤判，不能真實(shí)檢測(cè)出學(xué)生對(duì)本課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的理解和應(yīng)用能力。

這樣分析時(shí)，并不意味著課前板演沒(méi)有價(jià)值。實(shí)際情況是，課前板演如果運(yùn)用適宜，則完全可以起到畫龍點(diǎn)睛的效果。解決問(wèn)題的方法很簡(jiǎn)單，只要教師能夠在運(yùn)用該板演內(nèi)容組織教學(xué)前，安排這四位學(xué)生結(jié)合本課時(shí)所學(xué)知識(shí)，對(duì)板演進(jìn)行修訂，并讓其闡述出修訂理由，則原本靜態(tài)呈現(xiàn)的四個(gè)答案，便轉(zhuǎn)化成了能夠體現(xiàn)思維發(fā)展和教學(xué)效果的動(dòng)態(tài)生成的內(nèi)容。我們知道，課堂教學(xué)需要追求教學(xué)價(jià)值的最大化，而這最大化，又集中體現(xiàn)在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)在張力的最大化上。倘若學(xué)生課前完成的答案，和修訂的答案間形成了巨大的變化，且修改后的答案基本符合答題要求，則本課時(shí)的教學(xué)，就滿足了“最近發(fā)展區(qū)”的需要。反之，如果學(xué)生課前完成的答案，在經(jīng)過(guò)近一節(jié)課的學(xué)習(xí)后，依舊未能修改成符合答題要求的內(nèi)容，則這節(jié)課的教學(xué)，顯然低效或無(wú)效。

當(dāng)然，也還有另一種可能，即學(xué)生課前板演的答案已完全正確，確無(wú)修改的必要。如果這樣，則表明這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)定位存在問(wèn)題。隨意抽查的四個(gè)學(xué)生，均已很好掌握的知識(shí)，為什么還要花費(fèi)一節(jié)課的時(shí)間復(fù)習(xí)呢？

四、忌能力隔斷，宜讀寫同行

為了幫助學(xué)生理解開(kāi)頭段的作用，教師在此節(jié)課的教學(xué)中，曾安排了一位學(xué)生口述2009年高考江蘇卷散文《上善若水》的行文思路。學(xué)生的回答，雜亂無(wú)章。教師干脆越俎代庖，自己將文章結(jié)構(gòu)陳述了一遍。

學(xué)生為什么概括不出《上善若水》的行文思路呢？表面上看，是學(xué)生閱讀能力匱乏；實(shí)際上看，則是寫作能力缺失。學(xué)生不會(huì)寫作類似的文章，不了解該類型文章的結(jié)構(gòu)特征，自然也就無(wú)法從材料的相互關(guān)系中找尋到關(guān)聯(lián)點(diǎn)。

《上善若水》的結(jié)構(gòu)，是議論性散文常見(jiàn)的一種套路。這種結(jié)構(gòu)，先是用有限的文字，概述相關(guān)事件，切入正文；然后針對(duì)該事件展開(kāi)適當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)，挖掘出事件背后的意義與價(jià)值；再由這意義與價(jià)值展開(kāi)聯(lián)想，由點(diǎn)及面、由此及彼地展開(kāi)分析闡釋；最后收攏全文，總結(jié)點(diǎn)題。

如果教師在指導(dǎo)學(xué)生完成類似結(jié)構(gòu)的散文鑒賞題時(shí)，能夠針對(duì)該類散文的結(jié)構(gòu)特征，從寫作學(xué)的角度，引導(dǎo)學(xué)生思考并運(yùn)用之，那么，學(xué)生面對(duì)《上善若水》這一文本時(shí)，便能夠立刻勾連起相關(guān)的寫作知識(shí)，并同時(shí)知曉該類文章第一段落的總領(lǐng)作用。同時(shí)，學(xué)生在遇到適宜的作文命題時(shí)，也可以利用這樣的結(jié)構(gòu)，寫作出高水平的考場(chǎng)作文。2011年的江蘇省高考滿分作文中，那篇以“風(fēng)沙渡”小吃店為緣起的作品之所以引起轟動(dòng)效應(yīng)，不正是在于它采用了和《上善若水》相同的結(jié)構(gòu)形式，寫出了由淺入深的人生哲理嗎？

閱讀和寫作，從來(lái)都是不可分割的整體。文學(xué)作品鑒賞題中的若干名詞概念，也都來(lái)自寫作學(xué)。如果復(fù)習(xí)閱讀鑒賞的知識(shí)點(diǎn)，便隔斷了閱讀和寫作的關(guān)聯(lián)，那么，這樣的閱讀鑒賞訓(xùn)練，便只能是無(wú)根之木、無(wú)源之水。

當(dāng)然，閱讀鑒賞題的訓(xùn)練課，畢竟不是寫作課。如何實(shí)現(xiàn)閱讀技法指導(dǎo)和寫作技法指導(dǎo)的高度融合，是值得認(rèn)真探究的一個(gè)教研課題。我以為，研究此課題的關(guān)鍵，依舊應(yīng)該體現(xiàn)在文本的研讀中。教師應(yīng)該擁有這樣一種意識(shí)：花費(fèi)時(shí)間靜讀涵泳，絕不意味著時(shí)間上的浪費(fèi)。

不妨進(jìn)行這樣的嘗試：進(jìn)行閱讀鑒賞題的定向訓(xùn)練時(shí)，先暫時(shí)丟下具體的知識(shí)點(diǎn)，給學(xué)生幾分鐘時(shí)間，帶著相關(guān)問(wèn)題研讀文本。這些問(wèn)題，無(wú)需針對(duì)具體的內(nèi)容而設(shè)定，只需把握住“寫了什么”“怎樣寫”“為什么寫”這三大塊而展開(kāi)。完成閱讀任務(wù)后，組織交流，談?wù)剬?duì)這三大塊問(wèn)題的個(gè)性化認(rèn)識(shí)。然后，教師針對(duì)該文本的結(jié)構(gòu)特征，從寫作學(xué)角度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的仿寫指導(dǎo)，并安排適量的課后仿寫作業(yè)。最后，結(jié)合課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，重點(diǎn)突破相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。最后一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，依舊可以結(jié)合學(xué)生的日常寫作經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行。

綜合上述四方面的分析可見(jiàn)，文學(xué)文本鑒賞題復(fù)習(xí)中，確實(shí)存在著若干值得語(yǔ)文教師深刻探究的問(wèn)題。在日常教學(xué)中關(guān)注這些問(wèn)題，并想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境解決這些問(wèn)題，是走出語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象的必然路徑，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)高效化目標(biāo)的關(guān)鍵。