高職公共英語教學的癥結(jié)分析與對策

尹 付

(1.常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213002;2.上海外國語大學研究生部，上海 200083)

高職公共英語課程是為高職院校非英語專業(yè)學生開設的一門必修課。由于社會對高職院校的偏見和生源質(zhì)量等諸多方面的影響，高職公共英語教師傾注了許多心血，學生花費了許多時間，卻沒有得到理想的教學效果，課堂教學肯定存在著問題。葉瀾教授曾指出，傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷在于“把豐富復雜、變動不拘的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來［1］。這正是長期以來高職公共英語課堂教學種種弊端的癥結(jié)之一。英語課堂教學不僅僅是學生接受知識的過程，而更應該是師生相互交流、相互理解、相互啟發(fā)、教學相長、共同完成教學任務的載體［2］。實際情況是，多數(shù)高職生在課堂上勤于記筆記，而需要他們動口時，卻退縮避讓，或者保持沉默，教師難以調(diào)動課堂氣氛。出現(xiàn)這一問題的原因是多方面的，與學生的學習態(tài)度、動機、性格等不無關系，也與教師的綜合素質(zhì)、教學方式方法、社會因素等密切相關［3］。

一、高職公共英語教學的癥結(jié)分析

(一)“場依賴型”學生居多

認知方式類型通常分為兩種，即“場依賴型風格(field dependence)”和“場獨立型風格(field independence)”。場依賴特征的人往往依照外部參照系判斷事物和處理相關信息，能夠做到從宏觀上和整體上去處理問題。具有場獨立特征的人則往往依照內(nèi)部參照系來判斷和處理信息，他們善于把事物的整體和部分區(qū)別開來［4］。研究測試結(jié)果表明(Brown＆Smiley，1978)，外語學習與這兩種認知方式有著緊密的聯(lián)系。場依賴的學習者移情程度高，善于與人交際，因而，他們擅長在自然環(huán)境中習得語言;相反，場獨立的學習者則擅長有意義的語言學習形式，他們一般不太愿意與人交往，比較喜歡傳統(tǒng)的篇章分析、寫作等書面表達的形式。Brown認為最為理想的語言學習者是兩種認知方式同時具備。由于缺乏必要的外語學習環(huán)境和習得場景下的課堂教學方式等因素，目前的英語課堂只能是場依賴學習者占多數(shù)，多數(shù)學習者在課堂上喜歡教師主導，學生被動的教學安排。

(二)學生的動機類型發(fā)生轉(zhuǎn)移

Lambert和Gardner把外語學習動機分為“融入性動機”和“工具性動機”。在遠離目的語的環(huán)境中學習外語，學習者的行為受工具性動機的影響更為明顯，即工具性動機與學習成績有著更加直接的關系。學習者的動機強度、學習態(tài)度和學習愿望三者缺一不可地決定著學習的結(jié)果。Gardner制定了具體的可操作的研究動機的測試量表。我國學者在Gardner動機理論的基礎上進一步研究表明，我國學生的外語學習動機，有80%以上是工具性動機［5］。工具性動機的影響力持續(xù)時間有限，學習實踐一再證明了這一點，許多學生在通過了英語等級考試或社會上的英語認證以后即停止英語學習就是明證。

(三)來自專業(yè)課程的壓力與對文化課的偏見

隨著時間的推移，學生的課業(yè)負擔明顯加重，專業(yè)課程的比重逐漸加大，這就使為數(shù)不少的學生在沒有預習新課文的情況下進入課堂學習。由于學生缺乏必要的課前準備，他們很難在課堂上很快隨著教師的教學安排進入主動性的英語課堂教學之中，學習質(zhì)量也就得不到保證。非英語專業(yè)學生到了高年級把專業(yè)課程擺在了突出的地位是可以理解的，但情況往往是他們從此就把英語書拋到一邊，甚至再也不學習英語了。

(四)課堂教學方法滯后

教師的課堂教學組織方式不恰當，導致未能充分地調(diào)動起學生參與課堂活動的積極性。滿堂灌、“填鴨式”的教學方法經(jīng)常存在，極大地削弱了學生學習英語的積極性。學校網(wǎng)絡學習平臺設備供給不足，學習地點、時間又相對受到限制，學生的學習興趣和熱情容易受到打擊。少數(shù)學生由于受到考試制度的壓力，已經(jīng)非常習慣傳統(tǒng)英語教學模式。為了改變這一現(xiàn)狀，教師應該充分利用現(xiàn)代教育技術和手段，發(fā)揮多媒體輔助教學的強大功能，啟發(fā)學生積極思維，激發(fā)學習英語的欲望。

(五)評價體系不完善

評價體系分為形成性評估和終結(jié)性評估。形成性評估的任務是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助他們有效調(diào)控自己的學習過程，使其獲得成就感，增強自信心。終結(jié)性評估是檢測學生綜合語言運用能力的重要途徑，也是反映教學效果、學校辦學質(zhì)量的重要指標之一。然而在教學過程中往往忽視這種形成性評估體系，沒有對學生的需求做出及時反饋。相反，會把注意力集中在終結(jié)性評估體系上，往往是教學傾向或多或少地向應試偏移，學生的學習也或多或少地受到影響。學生把各種英語考級看得過重就是明證。所以，高職公共英語教學評估需要進行科學的評估測試體系，要降低終結(jié)性評估帶來的負面影響。

(六)生源參差不齊

目前我國的高職院校生源大致有以下幾種情況:第一類是經(jīng)過正規(guī)高考錄取的普通高中畢業(yè)生，該類學生經(jīng)過三年的高中英語學習后具有一定的英語基礎知識，總體水平較高;第二類是公費計劃外招收的學生，即民辦院校學生，這類學生一般英語基礎不理想，良好的英語學習習慣尚未養(yǎng)成;第三類是五年制高職學生，他們一般在本校學完高中知識后，直接進入高職文化課程學習，這一部分學生由于初中英語水平基礎相對薄弱，加上缺乏家長的直接督促，其英語水平也是高低懸殊較大。值得一提的是，由于逐年擴招，錄取比率遞增，導致很多高職院校生源質(zhì)量下滑，學生的英語水平普遍不高也在情理之中。

二、解決高職公共英語教學癥結(jié)的對策

(一)培養(yǎng)學生自主性學習意識

亨利·霍利克(Henry Holec，1979)最早將“自主性學習”的概念引入外語教學，將自主性學習定義為“管理自身學習的能力”，體現(xiàn)在五個方面:能夠處于完全自學的狀態(tài);擁有一套用于指導自我學習的技能;具有一種天生的受到學校教育環(huán)境抑制的能力;敢于承擔自身學習的責任;具有確定自身學習方向的權(quán)利。迪金森(Dickinson，2000)把自主性學習視為學習者對于語言學習的態(tài)度，他歸納了自主性學習者的五個基本特點:能夠確立學習目標;能夠選擇學習策略;能夠監(jiān)控學習策略;能夠調(diào)整學習策略;能夠評價學習結(jié)果。高職學生具備了自主性學習的年齡結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、教學硬件等客觀條件和認知水平、意志品質(zhì)、策略意識等主觀條件。公共英語是高職階段一門重要的基礎性課程，學生們畢業(yè)前要面臨著公共英語統(tǒng)一考試或大學英語四、六級考試的壓力，還要應對社會對他們的英語能力日益增強的要求。在這種形勢下，英語自主學習不僅是必要的也是切實可行的。

(二)提升學生自我認知能力

自我認知包括對自己的學習愿望、目的、觀念、風格等的認識。教師首先做的是要幫助學生樹立良好的學習觀，形成良好的學習態(tài)度和激發(fā)強烈的學習欲望。有了強烈的學習欲望就有可能產(chǎn)生外語學習的動機，外語學習的動機是學好外語的重要條件。除此以外，培養(yǎng)學生的英語學習自尊和自信極為重要。自尊和自信要求學生在學習過程中具備良好的責任感和獨立感，主動承擔學習的責任和使命。要讓學生明辨是非，了解自己的認知特點，明白自己是感性還是理性，是屬于場依賴型性格特征還是場獨立型性格，這些對英語學習是極為重要的。

(三)發(fā)揮目標功能

目標是個體行為的努力方向和行動指向，英語學習者個體正是在既定學習目標的引導下，不斷調(diào)控自己的學習過程和學習策略。徐錦芬教授認為:大多數(shù)學生除了完成教師布置的作業(yè)，預習和復習課文以外，并沒有制定嚴密的學習計劃，沒有制定英語學習上的近期目標和遠期目標。當學生英語學習目標確立后，教師即可幫助學生按照既定的目標前行。當然在具體的實施過程中，教師可以指導學生利用自己的元認知來調(diào)控、檢查、修正和監(jiān)督自己的學習策略。自主學習研究者齊莫曼建議學生應該具有相對規(guī)律性的外語學習時段，也就是說，每天讓學習者盡可能地接觸英語，讓英語學習成為一種習慣。他還認為，教會學生有效地管理好時間，有條不紊地安排學習計劃是自主性教學中需要確立的一個重要目標。

(四)運用有效的學習策略

目標既然制定，就要付諸實踐，就要采用適合自己認知特點和學習風格的方法和策略。著名的學習策略研究者科恩認為，要想讓學生具有策略意識，首先就要教師將外語課堂變成為以培養(yǎng)學生策略為先導的課堂教學，明確地交給學生如何應用語言學習和使用策略。據(jù)此，高職公共英語教師就應該引導學生對自己的英語學習強項和弱項進行自我診斷，讓學生對已有的策略和新嘗試的策略進行比較，得出哪些策略更能夠適合自身，哪些策略更能提高英語學習效果，對自己接受的和嘗試的策略進行有效取舍。

(五)自我反思、自我評價和自我調(diào)節(jié)

自我反思涉及自我判斷，包括自我評價和歸因分析。對學習的評價方式多種多樣，權(quán)重也是說法不一，但我們可以從學習的質(zhì)量、數(shù)量、速度等三個方面來進行。研究者們多數(shù)認為對于學習的評價用書面語方式較為適中，比如寫學習日記、階段總結(jié)、自我報告等。教師有必要了解學生的評價標準或評價參照要素。而實際上，學習本質(zhì)上是一種自我調(diào)節(jié)的過程，是個體主動選擇、取舍、控制、監(jiān)督、檢驗的過程。自我調(diào)節(jié)是策略系統(tǒng)運作的高級階段，因為策略的使用不可能盡善盡美，可能出現(xiàn)這樣那樣的問題，這就需要做出自我調(diào)節(jié)。英語教師應該引導學生根據(jù)目標的實現(xiàn)情況對策略進行微調(diào)、修繕、彌補，甚至是部分更改等。

(六)進行分層與分組教學

由于生源不一，英語基礎相差甚大，因此有必要針對學生的實際情況，實行分級管理、分別編班、分類教學、分別指導的教學方式。教師可以根據(jù)任務特點及教學內(nèi)容特點酌情將全班分為“同質(zhì)小組”或“異質(zhì)小組”。同質(zhì)小組是指將英語水平相當?shù)耐瑢W分成一組，對全班實施分層教學。異質(zhì)小組是指將學生在性格、才能、學習成績等諸多方面有一定差異的學生編成一組，其目的是基于合理的差異，形成相互彌補、相互促進、相互進步的態(tài)勢。此外，基于高職公共英語教學實際，為保證課堂教學的效果和質(zhì)量，還應該對課堂教學進行科學的管理，即加大平時成績的比重，改革評價機制，對平時成績進行科學的量化，用形成性評價機制增強學生的危機意識和團隊榮譽感。

三、結(jié)束語

雖然制約高職學生公共英語學習的困難因素很多，高職學生英語學習的現(xiàn)狀不容樂觀，但只要找到問題癥結(jié)，采取切實可行的措施，通過學生的自身努力，教師的教學改革，學校的配套措施，高職學生英語學習的落后、被動現(xiàn)狀一定會得到扭轉(zhuǎn)，高職學生的英語學習成績和英語實用技能也一定會大幅度地提高。

［1］葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997(9):4－5.

［2］張堯?qū)W.關于大學本科公共英語教學改革的再思考［J］.中國大學教學，2003(7):4－7.

［3］陸夢菊.大學英語課堂學生沉默行為實證研究［J］.桂林電子科技大學學報，2007(24):35－37.

［4］Sperber，D.，D.Wils on.Relevance:Communication and cognition［M］.Oxford:Black well，1986.

［5］顧凱.動機理論與外語學習［J］.合肥工業(yè)大學學報(社會科學版)，2001(2):112－124.