多模態(tài)視閾下職前英語教師專業(yè)發(fā)展考量

羅 毅

（浙江海洋學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江舟山316022）

新課程背景下，“研究型”教師成為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。作為未來教師或職前教師，英語師范生也必將面臨著培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向，以適應(yīng)新課程要求。為此，如何使職前英語教師盡早具備“研究型”教師的潛質(zhì)，以適應(yīng)未來職業(yè)生涯的挑戰(zhàn)，便成為學(xué)界亟待解決的重要課題。筆者認(rèn)為，從多模態(tài)（multimodality）視角切入，對職前英語教師進(jìn)行理論指導(dǎo)和實踐訓(xùn)練，是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、職前英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

職前英語教師和在職英語教師處于相同的職業(yè)領(lǐng)域，但其教師專業(yè)發(fā)展途徑不盡相同。雖然在學(xué)科素質(zhì)要求（英語知識、技能、文化等）、教師知識要求（教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論知識等）、職業(yè)目標(biāo)追求（師德、個體風(fēng)格、研究型教師、終身學(xué)習(xí)等）、教師知識學(xué)習(xí)（在互動中形成和建構(gòu)的）方面兩者具有一致性，但在教師知識的獲得途徑上存在明顯的差異，即在職英語教師主要通過反思自己的教學(xué)實踐來促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，而職前英語教師的專業(yè)發(fā)展途徑則具有間接性。職前英語教師不像在職英語教師那樣有穩(wěn)定的實踐對象（學(xué)生）、固定的教學(xué)場所（課堂）和常規(guī)性的教學(xué)實踐活動（教學(xué)），加之學(xué)校為職前英語教師安排的教學(xué)實踐機會有限，因此，基于就讀院校的教育理論學(xué)習(xí)和觀察、反思他人的教學(xué)（文本的、錄像的）成為職前英語教師專業(yè)發(fā)展的主要渠道。另外，職前英語教師的職業(yè)目標(biāo)追求不是即時成為“研究型”教師，而是為將來成為“研究型”教師儲備潛能。

眾所周知，英語教學(xué)應(yīng)該具有真實性、交際性。而真實性和交際性本身就是社會性的反映，是多模態(tài)的。因此，職前英語教師在多模態(tài)的環(huán)境里接受教師教育，就是在適應(yīng)社會，準(zhǔn)備未來。

二、多模態(tài)以及應(yīng)用

多模態(tài)作為一種嶄新的話語分析理論，不僅給語篇分析注入了新的活力，而且也為其他教學(xué)領(lǐng)域開辟了新的視角。

20世紀(jì)90年代初，多模態(tài)化就在國外得到關(guān)注。較早進(jìn)行多模態(tài)化研究的國外學(xué)者有O’Toole,M.，其著作The Language of Displayed Art被認(rèn)為是多模態(tài)領(lǐng)域中少有的精品，著重藝術(shù)作品分析與解釋。[1]國外學(xué)者Baldry and Thibault將多模態(tài)化定義為“被調(diào)動起來的不同符號資源在特定文本中共同生成意義的各種方式”，[2]21并進(jìn)一步解釋，多模態(tài)化不是指預(yù)定的實體或語篇類型，而是指在共時文化語境中迅速變化的表達(dá)意義的多種活動。該術(shù)語包括諸多觀點、思維方式以及合理的方法。它不是單一的原理和方法，是多用途的工具箱，而非單用途的單個工具[2]。Kress and Leeuwen認(rèn)為，多模態(tài)就是運用幾種符號學(xué)模式，或綜合使用若干符號學(xué)模態(tài)來強化同種意義的表達(dá)，或行使補充功能，或進(jìn)行層次性排序。[3]O’Halloran將多模態(tài)定義為“綜合語言、視覺圖像以及其他符號資源，構(gòu)建紙質(zhì)、數(shù)字媒體和日常生活文本、事物、事件的理論分析與實踐。”[4]此外，Scollon and Levine區(qū)分了媒體與模態(tài)。他們認(rèn)為，模態(tài)是可對比的和對立的符號系統(tǒng)，媒體是符號分布印跡的物質(zhì)手段。[5]近年來，國內(nèi)學(xué)者對多模態(tài)研究逐漸增多。胡壯麟從符號學(xué)的視角研究了多模態(tài)化，并基于PPT語篇分析探討了意義的多模態(tài)建構(gòu)。[5-6]朱永生論述了多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)與研究方法。[7]顧曰國認(rèn)為模態(tài)在文本里指人類通過感官（如視覺、聽覺等）跟外部環(huán)境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式。用三個或以上感官進(jìn)行互動的叫多模態(tài)。[8]張德祿探討了多模態(tài)話語分析綜合理論框架和多模態(tài)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)模式[9-10]。上述學(xué)者對多模態(tài)的研究雖然是初步的，但對多模態(tài)在一些領(lǐng)域的應(yīng)用設(shè)計了理論框架和實踐方法，對多模態(tài)的應(yīng)用具有建設(shè)性的作用。

在應(yīng)用方面，韓禮德可謂是多模態(tài)化實踐領(lǐng)域的先驅(qū)，Halliday指出，“交換信息的‘網(wǎng)絡(luò)’不單由人群組成，同時還是我們在多種生活場景中進(jìn)行活動所產(chǎn)生的各種關(guān)系組成的。每一個生活場景，每一種關(guān)系都有自己對語言的獨特要求”。[5]我國學(xué)者正逐步將多模態(tài)應(yīng)用于各自的研究領(lǐng)域，且初見成效。例如，學(xué)者們探討了多模態(tài)在大學(xué)生多元識讀能力的培養(yǎng)[11]、外語教學(xué)[12]、大學(xué)英語聽力教學(xué)[4]、英語寫作教學(xué)[13]以及語用學(xué)研究[14]中的應(yīng)用。然而，到目前為止，尚未有學(xué)者專門研究多模態(tài)在教師教育，尤其是職前英語教師教育中的應(yīng)用。本文試圖探討多模態(tài)在職前英語教師的教育課程中的應(yīng)用，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

三、職前英語教師專業(yè)發(fā)展中的多模態(tài)化

職前英語專業(yè)發(fā)展涉及到多種知識，除英語學(xué)科知識外，還包括教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教學(xué)實踐以及教育科學(xué)研究等知識，我們可以把他們通稱為教師知識。教師知識的形成不是在單一的模態(tài)中進(jìn)行的，而是在多種媒體共同協(xié)調(diào)下的互動交際活動中建構(gòu)的，即教師知識的建構(gòu)具有多模態(tài)性。多模態(tài)教學(xué)比單模態(tài)效果更好。正如張德祿、王璐所言，“一種模態(tài)不足以表達(dá)清楚交際者的意義，從而利用另一者進(jìn)行強化、補充、調(diào)節(jié)、協(xié)同，達(dá)到更加充分或者盡量充分表達(dá)意義，讓聽話者理解話語的目的”。[12]

（一）教育理論課程教學(xué)中的多模態(tài)化

多模態(tài)除了可以有效地應(yīng)用于外語教學(xué)之外，還可以應(yīng)用于教育心理學(xué)和英語課程與教學(xué)論之中。傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的單一模態(tài)的教學(xué)方式難以激發(fā)學(xué)生的興趣，不利于學(xué)生對知識的記憶。如果教師克服單一的“講——聽”或單一的紙質(zhì)閱讀模態(tài)，而是采用多模態(tài)進(jìn)行教學(xué)，調(diào)動學(xué)生多種感官，使之協(xié)同感知學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣就會強化所學(xué)知識，提高教學(xué)的有效性。例如，在講授斯金納的“嘗試錯誤的行為主義學(xué)習(xí)理論”時，教師不是用單一口述方式來講解籠子里的貓是如何得到魚的，而是通過PPT媒介，用配有聲音和動作的卡通貓來再現(xiàn)這一過程，定會收到事倍功半的效果。教育理論對學(xué)生來說往往是枯燥的，而單一的教學(xué)模態(tài)難以改變學(xué)生課堂昏睡的狀況。又如，課堂關(guān)鍵事件（crucial event）是英語教學(xué)法課程涉及的內(nèi)容。如果教師口述，或僅用文本材料，可能導(dǎo)致對意義的非完全理解，甚至?xí)`解關(guān)鍵事件對教學(xué)的啟示，因為與語言有關(guān)的環(huán)境對話語意義具有很強的解釋力。例如，教師可以錄制一個英語課堂教學(xué)短片。影片里課堂秩序井然，學(xué)生注意力集中，教師用英語提了一個問題，并要求學(xué)生討論2分鐘后回答，同時教師在教室里巡視。當(dāng)教師走近一對學(xué)生時，突然其中一個學(xué)生問教師:“What did you ask us to do,Miss Wang?”，短片到此結(jié)束。這時，教師可以組織師范生討論，假如你是Miss Wang，你如何反思這句話？反思內(nèi)容可能包括學(xué)生聽講認(rèn)真與否、教師教學(xué)指令適度性、學(xué)生英語水平以及目標(biāo)語或母語之間的選擇等問題。關(guān)于這些問題的回答，短片提供的信息顯然要多于教師的口述或文本信息。正如Kress and Van Leeuwen闡釋的那樣，只有更好地理解面部表情、動作舉止、影像、音樂等語言的所有伴隨物，才能更好地理解語言。正如了解其他語言能夠打開自己語言的新視角一樣，其他符號模式也能夠打開語言的新視角。[15]所以，多模態(tài)為教育理論課程的教學(xué)打開了新的視角。

（二）教育實踐課程教學(xué)中的多模態(tài)化

實踐教學(xué)的目的是培養(yǎng)師范生的課堂教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計、課件制作、試講以及課堂管理能力等。傳統(tǒng)的“粉筆+黑板”的單一模式已不能適應(yīng)現(xiàn)代課程對教學(xué)的要求，實踐性課程的教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)多模態(tài)化。

1.教學(xué)設(shè)計中的多模態(tài)化

教學(xué)設(shè)計能力是教師基本教學(xué)素質(zhì)的重要反映，而良好的教學(xué)設(shè)計能力是有效教學(xué)的前提。因此，教學(xué)設(shè)計歷來是師范教育的重要內(nèi)容，并在實踐課程中占有重要地位，這也是國家教師資格證考試和師范生教學(xué)技能競賽為何將其列入重要內(nèi)容的原因所在。傳統(tǒng)的教案，文字通篇，既不美觀，又無特色，重點不突出，使用不方便，難以滿足現(xiàn)代英語教學(xué)之要求。新課程對教學(xué)設(shè)計也提出了新的要求。教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容在原來的語言知識和語言技能的基礎(chǔ)上增加了情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識。這就要求教學(xué)設(shè)計在內(nèi)容上要充分體現(xiàn)新課程內(nèi)容的目標(biāo)要求，在教學(xué)設(shè)計的形式上也要多樣化。雖然教學(xué)設(shè)計是視覺模態(tài)，但文本上除了文字之外還應(yīng)有線條、表格、圖形、符號、底紋、背景等，文字也應(yīng)在字號、字體、粗細(xì)、顏色方面有所區(qū)別。這樣的多模態(tài)的教案不僅美觀悅目、便于使用，而且有利于發(fā)揮施教者的創(chuàng)作能力。

2.PPT制作中的多模態(tài)化

PPT在當(dāng)今中小學(xué)英語教學(xué)中普遍使用，大有從“輔助教學(xué)”向“主導(dǎo)教學(xué)”轉(zhuǎn)變之勢，因此PPT的制作質(zhì)量直接影響著英語教學(xué)的質(zhì)量。近年來，師范院校和教育部門越來越重視師范生的PPT制作能力。例如，浙江省高等學(xué)校師范生教學(xué)技能競賽一直將PPT制作作為競賽項目之一，而且從第六屆開始，將PPT用于“模擬上課與板書”競賽項目之中。胡壯麟、董佳將PPT視為新的語類，即超文本的多模態(tài)語篇，是語言、圖像、聲音、計算機、電子投影儀、屏幕和參與者的有機結(jié)合體。[5]然而，一些教師將教學(xué)課件僅僅視為黑板的替代物，即每張PPT擠滿了語法例句或練習(xí)題、復(fù)習(xí)題，以求“大容量”、“高效率”。其實，PPT的主要功能是使課堂教學(xué)多模態(tài)化，即運用文字、圖形、動畫、聲音、音樂、顏色等多種符號資源，達(dá)到強化、協(xié)同、互補和連貫作用，使意義得到準(zhǔn)確、完整的表達(dá)，提高教學(xué)效果。

3.試講與課堂管理中的多模態(tài)化

試講，也稱模擬上課或?qū)嵺`教學(xué)，在英語師范生實踐課程中占有最主要地位。試講既是實踐教學(xué)的手段，也是教學(xué)能力評價的手段。作為實踐教學(xué)手段，試講可以使師范生了解英語課程、理解英語教學(xué)、增強教學(xué)信心、提高教學(xué)悟性、實踐教師角色、提高駕馭課堂的能力。作為教學(xué)能力評價手段，試講可以判斷一個人是否具備從事教學(xué)工作的資格，是否具有做教師的潛能。因此，一些高校非常重視試講，并將試講成績作為學(xué)生能否參加教育實習(xí)的條件，也就是說，如果師范生的試講成績不合格，就沒有資格參加教育實習(xí)。然而，在試講中，尤其在語言的呈現(xiàn)過程中，師范生較少借助語境線索多樣化地呈現(xiàn)詞匯或語法，而是直接把所學(xué)詞匯或語法例句板書在黑板上，這就談不上交際活動的開展和語感的培養(yǎng)。其實，師范生完全可以利用圖片、圖線、簡筆畫、動作、語境以及PPT等多種符號資源進(jìn)行語言呈現(xiàn)活動，提高教學(xué)效果。

（三）課堂管理中的多模態(tài)化

課堂管理能力是教師能力的重要組成部分，是有效教學(xué)的保證。其實，課堂管理與試講（實踐教學(xué)）屬于同一過程的不同層面，二者密不可分。脫離教學(xué)的課堂管理將是無本之木，缺乏課堂管理的教學(xué)則無效果可言。有些教師個人素質(zhì)良好，但教學(xué)效果不佳，這很可能是課堂管理出了問題。管理是教師應(yīng)該實施的角色之一，良好的管理有利于班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的建設(shè)，有利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和道德風(fēng)尚的形成。這就要求，教師作為管理者，對課堂管理不應(yīng)該總是使用單一的語言模態(tài)，而應(yīng)該經(jīng)常變換模態(tài)，促使學(xué)生的聽覺、視覺、觸覺相互作用，實現(xiàn)多模態(tài)功能。如在英語課堂上，一位學(xué)生在玩手機，教師可能采用的方法有:（1）用語言訓(xùn)斥或提醒；（2）把手機收掉；（3）邊講課，邊走近該生，并用手輕敲一下該生的課桌；（4）教師突然停止講課，目視該生；（5）讓該生回答問題。顯然，對該生而言，方法（1）是聽覺單模態(tài)；方法（2）是視覺單模態(tài)；方法（3）是聽覺和視覺的多模態(tài)；方法（4）聽覺、視覺多模態(tài)；方法（5）由聽轉(zhuǎn)向說的多模態(tài)。需要說明的是，方法（4）的“沉默”也具有意義的表達(dá)功能，可達(dá)到“此時無聲勝有聲”之效。顯然，方法（3）、（4）、（5）較比方法（1）、（2）好，因為前者是多模態(tài)的?，F(xiàn)代中小學(xué)英語課堂不是單純“教師講、學(xué)生聽”的單模態(tài)課堂，教師的角色由單一走向多元，即由傳統(tǒng)的知識灌輸者變成了課堂組織者、管理者、促進(jìn)者、提示者、資源提供者、真實語言使用者、評價者，等等。學(xué)生已不再是接受知識的容器，而是學(xué)習(xí)的主體。英語學(xué)習(xí)不再是學(xué)生被動地學(xué)，而是他們在積極的交際活動中建構(gòu)意義。師生角色的轉(zhuǎn)向，必將帶來了教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)活動的多樣化，即英語課堂的多模態(tài)化。因此，課堂教學(xué)與管理必須以真實課堂為藍(lán)本，在模擬真實課堂的過程中有效實現(xiàn)多模態(tài)化，充分發(fā)揮多模態(tài)對意義的強化、協(xié)同、互補功能，即在英語教學(xué)過程中教師利用移動、手勢、動作、黑板、PPT、實物等來提高教學(xué)效果。[12]

(四)教育研習(xí)中的多模態(tài)化

教育研習(xí)是職前教師在其培養(yǎng)過程中對他人或自己的教學(xué)實踐行動所進(jìn)行的探索和研究。外國學(xué)者Wyatt以“Teachers researching their practice”為題，對教師研究（teacher research）進(jìn)行了闡釋，并將其定義為“教師對其職業(yè)語境所實施的系統(tǒng)而嚴(yán)密的探究”。[16]我們認(rèn)為Wyatt的觀點與教育研習(xí)的實質(zhì)相一致。教育研習(xí)貫穿于師范生的整個受教育階段，包括教育的見習(xí)和實習(xí)階段。

語言教學(xué)是一項以理論原則為指導(dǎo)的解決問題的活動,它是一種實踐性的研究活動,其目的是為在過程中發(fā)現(xiàn)的問題尋求解決方法[17]。實習(xí)生（student-teacher）從自己的實踐研究中受益匪淺，因為他們將其智慧、學(xué)術(shù)知識以及個人經(jīng)驗聚焦在實施基于課堂的研究上。[18]

呂樂、戴煒華更明確地指出“教學(xué)是研究的過程，教師是研究者，只有作為研究者的教師才能做到職業(yè)發(fā)展”。[19]因此，教師發(fā)展的過程是教師在教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)、反思、探索和實踐的過程。[20]換言之，正是教師在教學(xué)實踐、交流與反思中所保持的個人知識的持續(xù)發(fā)展，支配著教師的課堂教學(xué)決策和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。[21]

可見，教師學(xué)習(xí)不是對書本知識概念的簡單識記，而是通過探索性實踐和積極反思途徑所形成的知識內(nèi)化和建構(gòu)。因此，“研習(xí)”成為促進(jìn)職前英語教師專業(yè)發(fā)展的一個重要機制。通過“研習(xí)”，師范生能夠預(yù)測、反思和解決教學(xué)問題，了解教學(xué)、理解教師職業(yè)、增強教師職業(yè)意識。研習(xí)能力是決定教師個體能否從“教書匠”轉(zhuǎn)向“研究型教師”的關(guān)鍵因素，也是師范生必備的一種高層次能力。

教學(xué)觀察是教育研習(xí)的前提。教學(xué)觀察包括文本觀察、錄像觀察和課堂觀察。文本觀察包括閱讀、分析教學(xué)設(shè)計、教學(xué)案例。錄像觀察是指觀看教學(xué)錄像。課堂觀察是指隨堂聽課。不同的觀察方法有其優(yōu)點和不足。文本觀察可以清楚地反映教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、重難點、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)程序等，對師范生了解教學(xué)設(shè)計規(guī)范和要求提供了范式，缺點是模態(tài)單一，缺乏互動教學(xué)情景。錄像觀察是真實課堂的記錄，且有反復(fù)觀看、定點研究的優(yōu)點，但缺乏真實課堂感受，難以引起觀察者的共鳴。課堂觀察能使觀察者真實地感受課堂，理解教學(xué)的含義，但時間、場所和觀察次數(shù)會受到一定的限制。

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展使教學(xué)觀察的方式更具多模態(tài)性、及時性、自然性和真實性。師范生可以走進(jìn)真實課堂，可以觀看優(yōu)秀教師的錄像，可以觀看現(xiàn)場網(wǎng)絡(luò)直播，還可以利用自動錄播系統(tǒng)錄制和觀看他們自己的教學(xué)實況。

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教師反思自己的實踐教學(xué)是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的重要途徑，而教學(xué)觀察又是反思的客觀依據(jù)。Johnson認(rèn)為，教師，作為反思從業(yè)者，對一系列影響教學(xué)的因素進(jìn)行思考，獲得認(rèn)識、形成主張，并把自己的理念運用在教學(xué)活動中。[22]師范生的教學(xué)反思也具多模態(tài)化，可以是自我反思、同伴反思和教師反思。反思方法可以是與老師交流、與同伴討論、記教學(xué)日志等。

教師話語（teacher talk）是教育研習(xí)的主要內(nèi)容。教師話語主要指課堂教學(xué)指令，是教學(xué)的管理語言。課堂指令的功能是實施教師角色任務(wù)，即對教學(xué)和活動起到下達(dá)、組織、控制、參與、幫助、提示、示范、評價的作用。教師話語包括語言和非語言。英語師范生分析教師（包括他們自己）的語言類話語時，應(yīng)著重其英語語音、語調(diào)是否準(zhǔn)確，用詞是否得當(dāng)，語法是否正確，口語是否流暢，意義表達(dá)是否清楚，語言難度是否符合學(xué)生實際，等等。其次，要分析教師的非語言行為，如手勢、目視、動作、等待時間，等等。再次，要分析教師的教學(xué)方法、教具、教育技術(shù)使用情況等。另外，還要分析提問的類型、教學(xué)風(fēng)格。最后，要分析教學(xué)評價語言的使用。恰當(dāng)、多變的評價語言，不僅能夠起到評判作用，而且具有鼓勵、模仿作用以及形成跨文化意識。例如，正面評價時不要總是說“Good！”，盡量變化教師話語，如可以使用“Well done！”、“You’re great!”、“Thank you for your wonderful answer.”、“I appreciate your performance very much.”等。除語言之外，有時也可以給學(xué)生一個“hug”。另外，在評價小組競賽活動時，英語師范生（包括中小學(xué)英語教師）習(xí)慣用“正”字計分，這是漢語文化影響的結(jié)果。其實，在英語文化里，教師通常使用“”符號。

教師話語或稱教育話語，是課堂教學(xué)的工作語言，它體現(xiàn)著教師的教學(xué)風(fēng)格和特色。英語課堂教學(xué)效果在很大程度上取決于教師話語的使用情況。如今，教育話語正在從傳統(tǒng)的教師—學(xué)生—教科書的媒介模型轉(zhuǎn)變至更為復(fù)雜的形式，這不僅有賴于軟件設(shè)計師的創(chuàng)造性工作，就連教師自己也成了這些新話語形式的開發(fā)者，[5]這就要求師范生不僅要分析教師（教育）話語，而且要多模態(tài)化地開發(fā)和使用教師話語。

多模態(tài)在語篇分析和外語教學(xué)領(lǐng)域中已經(jīng)得到較為廣泛的應(yīng)用，但在教師教育領(lǐng)域應(yīng)用甚少，尤其是在職前英語教師教育中尚無可以借鑒的經(jīng)驗。多模態(tài)在職前英語教師教育中有著廣闊的應(yīng)用前景，希望更多學(xué)者從不同視角對其進(jìn)行更為深入、全面的研究，優(yōu)化職前英語教師的培養(yǎng)途徑，更好地促進(jìn)他們的職業(yè)發(fā)展，形成“研究型”教師潛質(zhì)。

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