語言表達(dá)類課程主體性情境化教學(xué)模式的實(shí)踐與反思

周梅芳

（浙江海洋學(xué)院 人文學(xué)院，浙江 舟山 316022）

信息化時(shí)代要求個(gè)人在團(tuán)隊(duì)合作與協(xié)作中開展工作，無論從事何種行業(yè)，都要求與人協(xié)作，與人協(xié)作即要與人交流，社會(huì)對個(gè)體人的語言表達(dá)能力要求越來越高。語言表達(dá)能力的評判對大學(xué)生而言，不是他們在語言表達(dá)類課程結(jié)束后能得到幾分，而是最直接最真實(shí)地體現(xiàn)在大學(xué)畢業(yè)生在工作中的語言表達(dá)能力。

根據(jù)大學(xué)生實(shí)際就業(yè)情況來看，我們發(fā)現(xiàn)往往語言表達(dá)能力強(qiáng)的中等生用人單位認(rèn)為是理論與實(shí)踐能力都出色的優(yōu)秀人才，用人單位認(rèn)為這部分學(xué)生在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)既獲得了工作所需的專業(yè)理論知識，其良好的語言表達(dá)能力也將為他們將來改變學(xué)生身份更順暢地融入新工作、新環(huán)境打下了基礎(chǔ)。換言之，用人單位既看重學(xué)生的智商也看重學(xué)生的情商，特別是那些擁有優(yōu)秀企業(yè)文化的大公司、大企業(yè)。而部分學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，甚至年年拿獎(jiǎng)學(xué)金的大學(xué)生，因?yàn)樵谧x書期間一味地埋頭苦讀，忽視了對自身語言表達(dá)能力的培養(yǎng)和提高，以致就業(yè)時(shí)用人單位會(huì)認(rèn)為“不夠成熟”，不太具備馬上投入工作的實(shí)踐能力，并被認(rèn)為在將來的工作中與同事可能存在溝通問題，從而失去了很多工作機(jī)會(huì)。

實(shí)踐告訴我們，大學(xué)生語言表達(dá)能力的重要性毋庸置疑，無論是哪個(gè)學(xué)科的學(xué)生當(dāng)他們擇業(yè)、就業(yè)的時(shí)候都需要擁有良好的語言表達(dá)能力。語言表達(dá)能力主要包括書面表達(dá)能力和口語表達(dá)能力，筆者主要就大學(xué)生語言表達(dá)類課程口語表達(dá)能力主體性、情景化教學(xué)模式的實(shí)踐進(jìn)行討論與反思。

一、主體性與情境認(rèn)知

在傳統(tǒng)的教育模式中，教師掌握了課堂的絕對話語權(quán)和絕對主導(dǎo)權(quán)，教學(xué)大都采取“滿堂灌”的授課方式，教師往往追求完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)到教學(xué)目的，而忽視了學(xué)生的實(shí)際感受和接受能力。筆者在給師范生上課時(shí)，至今部分學(xué)生還是認(rèn)為課堂上就是應(yīng)該以教師為主體進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)榻處熛到y(tǒng)地掌握了該學(xué)科的理論知識和教育學(xué)的教學(xué)方法，教師上課前還認(rèn)真地備了課，學(xué)生只要坐在那里認(rèn)真聽就好了，至于學(xué)的好壞就是學(xué)生自己的問題了。部分師范生有這樣的想法其實(shí)并不出乎意料，這是他們從小學(xué)、初中、高中大多數(shù)情況下一直接受教師“滿堂灌”教學(xué)方式的結(jié)果。傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)方式違背了“以人為本”的主體性教育理念。

主體性教育模式倡導(dǎo)“人本教育，反對物本教育；主張把人培養(yǎng)成為主體，反對把人培養(yǎng)成為工具?！盵1]主體性教育思想在中國的逐步推廣“使教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者普遍確立了學(xué)生為本或?qū)W生為主體的教育觀念”。[1]在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，部分教師可能達(dá)不到主體性教育模式的要求，但在認(rèn)知上，他們大都還是認(rèn)同主體性教育模式的教育理念。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論起源于上世紀(jì)80年代末和90年代初，其里程碑為1989年布朗等發(fā)表的《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》。他們認(rèn)為“知識是具有情境性的，是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運(yùn)用和發(fā)展著。也就是說知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。”[2]

語言表達(dá)類課程是一門應(yīng)用性的語言學(xué)科課程。其目的是為了能切實(shí)提高學(xué)生的口語語言表達(dá)能力，也就是說學(xué)生上這門課不僅僅要學(xué)習(xí)一些口才與交際的理論知識，更為重要的是學(xué)生知道如何去說、如何在生活中實(shí)踐，并且突破害羞、不敢說、不愿說等心理障礙，真正把課堂上學(xué)到的口才交際理論知識運(yùn)用到生活和工作的實(shí)踐中去。因此，語言表達(dá)類課程更加迫切要求在教學(xué)過程中以學(xué)生為本，以學(xué)生為主體開展教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，一切口頭語言表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)是在一定的社會(huì)生活情境中展開的，生活的豐富性創(chuàng)造了語言的多樣性。語言來源于社會(huì)生活，語言又反映著社會(huì)生活，所以口頭語言表達(dá)能力的培養(yǎng)不可能在一個(gè)抽象的真空的脫離生活的情況下進(jìn)行。與其他課程相比，語言表達(dá)類課程對情境性的要求更加高，只有在課堂上設(shè)法讓學(xué)生身處不同的、豐富的、真實(shí)的生活情境，才能促使學(xué)生進(jìn)入情境，主動(dòng)思考，關(guān)于語言表達(dá)的理論知識在生活情境中得到實(shí)踐，通過語言表達(dá)實(shí)踐，課堂上習(xí)得的語言表達(dá)知識最終轉(zhuǎn)化為語言表達(dá)能力。

語言表達(dá)能力的理論知識與實(shí)踐行為是互為促進(jìn)發(fā)展的，理論知識在不同的情境中得到實(shí)踐，進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)實(shí)際運(yùn)用能力的進(jìn)步與發(fā)展。不以學(xué)生為主體的語言表達(dá)類課程，是違背人本教育的主旨；不通過情境進(jìn)行語言表達(dá)類課程教學(xué)，把知識與行為相分離，是抽象的，脫離生活的，達(dá)不到教學(xué)的預(yù)期目的。在語言表達(dá)類課程的教學(xué)中，以學(xué)生為本的主體性和知行統(tǒng)一的情境性是融合在一起的。

二、語言表達(dá)類課程主體性情景化教學(xué)模式的實(shí)踐

要在語言表達(dá)課程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性、情景認(rèn)知和學(xué)習(xí)，有很多種途徑，也有不少人專門對此進(jìn)行研究，本文主要談?wù)劰P者在教學(xué)中的一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（一）案例情境分析法

案例情境分析法也就是選擇豐富的語言交際實(shí)踐情境案例，在課堂上進(jìn)行講解、剖析和討論。在實(shí)際操作中，筆者選擇和學(xué)生的專業(yè)相契合的案例情境進(jìn)行教學(xué)。比如，師范類的學(xué)生，在課堂上準(zhǔn)備的案例就要和以后的教學(xué)、教育工作緊密聯(lián)系；管理類的學(xué)生將來就業(yè)的面比較廣、情況比較復(fù)雜，案例可以是多角度廣泛地反映社會(huì)生活。案例內(nèi)容的詳略要和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度相配合。比如，剛剛接觸語言表達(dá)類課程的學(xué)生，案例內(nèi)容盡可能詳細(xì)，案例的背景、人物、事件、對話詳盡介紹。反之，學(xué)習(xí)程度高一點(diǎn)的學(xué)生，案例內(nèi)容可以稍加簡略。

案例展示給學(xué)生后，接下去就要以學(xué)生為主進(jìn)行案例剖析和討論。在這過程中教師加以引導(dǎo)。根據(jù)案例實(shí)際情況向?qū)W生提出一系列由淺入深、由簡到難的問題。問題的設(shè)置不能過于簡單，如“對不對？”、“行不行？”等等，問題過于簡單不能引發(fā)學(xué)生深層次思考，要多設(shè)置一些可以引起思考的問題，如“他這樣說好在哪里？”、“你如何評價(jià)雙方的交流？”、“對于他們的交流，你有什么好的建議？”等等。學(xué)生回答后，教師不用馬上做出評判，可以問其他學(xué)生“他的回答你滿意嗎？你怎么看這個(gè)問題？”，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考和討論。在學(xué)生不斷思考、討論和回答問題中，教師加以正確引導(dǎo)，一步步實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

（二）設(shè)置情境實(shí)踐法

在案例情境分析法的基礎(chǔ)上，學(xué)生接觸了一定的口語表達(dá)交際案例，經(jīng)過思考、討論和自我糾正，他們掌握了一定的語言交際判斷能力，掌握了在某種情境下哪種口語表達(dá)較為合適，也就是說他們掌握了一定的理論知識并能初步應(yīng)用。接下去的設(shè)置情境實(shí)踐法，由教師來設(shè)置一些口語實(shí)踐的情境，但不展開口語交際的具體過程與內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生自己去獨(dú)立完成一項(xiàng)交際任務(wù)的能力。例如“一位學(xué)生與其他同學(xué)發(fā)生爭執(zhí)，并將同學(xué)的手打傷了，假設(shè)打人學(xué)生的媽媽脾氣不好，本身就比較蠻狠，作為班主任你應(yīng)該對這位媽媽怎么說？”、“作為一個(gè)職場新人，上班一月后你發(fā)現(xiàn)其他實(shí)習(xí)生的薪水都比你高，你該如何和主管去交涉？”

情境的設(shè)置要注意：一是情境的豐富性、多源性。我們說情境本身就是一種知識載體，它的作用在于，通過情境這個(gè)載體，把口語表達(dá)的理論知識和口語表達(dá)的實(shí)踐行為能力相統(tǒng)一。要設(shè)置豐富的、多源的情境，鍛煉和創(chuàng)造學(xué)生不同情境下的語言交際表達(dá)能力。單一情境，或者脫離生活實(shí)踐的情境，都不能有效培養(yǎng)和提高學(xué)生的交際能力。二是要注意情境的設(shè)置由簡單到復(fù)雜。實(shí)際生活中的人際交往往往是復(fù)雜的、變化的而非簡單、固定的。但是在課堂的教學(xué)中，設(shè)置情境實(shí)踐法可以從單一的情境開始，讓學(xué)生在慢慢地學(xué)習(xí)和摸索中逐步提高語言表達(dá)的情境適應(yīng)能力和運(yùn)用能力。如果一開始就設(shè)置比較難、比較復(fù)雜的語言交際情境，會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。

（三）自創(chuàng)情境實(shí)踐法

案例情境分析法和設(shè)置情境實(shí)踐法，是由教師來設(shè)定分析案例和實(shí)踐情境，而自創(chuàng)情境實(shí)踐法，是讓學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)踐情境，自行設(shè)計(jì)交際情境、交際對象、交際目的，并充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性完成情境交際任務(wù)。自創(chuàng)情境實(shí)踐法鼓勵(lì)讓學(xué)生獨(dú)立去思考、去尋找、去創(chuàng)造一個(gè)交際情境，在這個(gè)環(huán)節(jié)可以允許學(xué)生一人完成，也可以是幾個(gè)人合作分角色完成對話。

自創(chuàng)情境實(shí)踐法要注意：一是在任務(wù)開始前，教師要對情境設(shè)置加以引導(dǎo)。因?yàn)閷W(xué)生接觸社會(huì)比較少，可以借鑒的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，教師可以提供一些情境設(shè)置的建議。當(dāng)學(xué)生情境設(shè)置出現(xiàn)偏差時(shí)，要及時(shí)引導(dǎo)糾正。二是在學(xué)生完成情境交際任務(wù)的時(shí)候，要注意維持正常的課堂秩序。有些同學(xué)的自創(chuàng)情境交際實(shí)踐可能比較乏味，作為觀眾的其他學(xué)生會(huì)失去興趣轉(zhuǎn)而竊竊私語，有些同學(xué)的自創(chuàng)情境交際實(shí)踐可能過分夸張，引起學(xué)生起哄，教師要及時(shí)維持好正常的教學(xué)秩序，并引導(dǎo)學(xué)生正常完成情境交際任務(wù)。

（四）小組討論點(diǎn)評法

案例情境分析法、設(shè)置情境實(shí)踐法和自創(chuàng)情境實(shí)踐法，三者都是在情境中讓學(xué)生進(jìn)行言語交際實(shí)踐。那么當(dāng)學(xué)生實(shí)踐完成后，如何對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，一般情況下都是由教師對學(xué)生的實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評，除了教師點(diǎn)評筆者在教學(xué)中還探索了讓學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)的小組討論點(diǎn)評法。小組討論點(diǎn)評法把班級學(xué)生隨機(jī)分成若干小組，并由組員推選一名組長，組長的任務(wù)是組織組員進(jìn)行討論，并每次安排不同的組員代表小組進(jìn)行點(diǎn)評。課堂教學(xué)中當(dāng)情境實(shí)踐完成后，通過小組討論對本堂課學(xué)生的情境實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評。

在實(shí)際操作中，學(xué)生剛開始點(diǎn)評時(shí)，不清楚如何恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行點(diǎn)評，很多學(xué)生心里還有顧慮，不愿多講，容易冷場，或者只是大概地評價(jià)說“都挺好的”、“沒什么問題”，這個(gè)時(shí)候教師就要對點(diǎn)評加以引導(dǎo)。教師可以對今天的情境實(shí)踐進(jìn)一步展開說明，并再次重申實(shí)踐的要求與目的，引導(dǎo)學(xué)生從這方面進(jìn)行點(diǎn)評。特別是當(dāng)某位學(xué)生的點(diǎn)評非常出色時(shí)，教師對其點(diǎn)評加以表揚(yáng)，讓學(xué)生明確了什么樣的點(diǎn)評是優(yōu)秀點(diǎn)評，也樹立了學(xué)習(xí)的榜樣。

三、語言表達(dá)類課程主體性情景化教學(xué)模式的實(shí)踐反思

筆者在課堂教學(xué)中進(jìn)行了“案例情境分析法”、“設(shè)置情境實(shí)踐法”、“自創(chuàng)情境實(shí)踐法”和“小組討論點(diǎn)評法”等教學(xué)方法的探索和實(shí)踐。經(jīng)過探索和實(shí)踐，筆者對這些教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)進(jìn)行了反思和小結(jié)。

（一）案例情境分析法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)

案例情境分析法的優(yōu)點(diǎn)在于，詳盡的案例內(nèi)容，展現(xiàn)了人與人實(shí)際交際的全過程，從案例人物的背景介紹、交際采用的談話策略、談話全過程以及最終的交際效果，都一覽無余地展現(xiàn)給學(xué)生。有些簡單的情境案例，學(xué)生一看就能自己評價(jià)這樣的口語表達(dá)是否成功，有些復(fù)雜的情境案例在經(jīng)過講解和討論后，學(xué)生也能對案例中的口語表達(dá)進(jìn)行點(diǎn)評。案例內(nèi)容的詳盡展示，讓學(xué)生直觀地感受到哪些語言表達(dá)是合理的，能夠達(dá)到預(yù)期的交際目的；哪些是不合理的，違背了口語的交際原則。有趣的現(xiàn)象是，學(xué)生反映有些錯(cuò)誤的口語表達(dá)他們一直在用，但是一直沒有意識到是不妥當(dāng)?shù)摹０咐榫撤治龇ň拖袷且幻骁R子，學(xué)生從案例中看到了自己，學(xué)生更主動(dòng)地、自愿地糾正自己的口語表達(dá)存在的問題。案例情境分析法的缺點(diǎn)在于詳盡的案例內(nèi)容的展示也一定程度上抑制了學(xué)生的想象空間。

（二）設(shè)置情境實(shí)踐法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)

設(shè)置情境實(shí)踐法的優(yōu)點(diǎn)在于，教師只提供了口語交際的簡單的背景情境，如何完成口語交際任務(wù)，如何達(dá)到口語交際目的，都要靠學(xué)生自身主動(dòng)思考、獨(dú)立完成。設(shè)置情境實(shí)踐法提供給學(xué)生更大的語言表達(dá)空間。因?yàn)樵谖覀兊膶?shí)際生活語言交際過程中，在某一特定情境下該如何進(jìn)行口語表達(dá)以達(dá)到交際目的，并沒有一個(gè)固定的答案，學(xué)生可以充分展開自己的想象力設(shè)計(jì)情境對話。設(shè)置情境實(shí)踐法的缺點(diǎn)在于由于教師自身生活經(jīng)驗(yàn)所限，在設(shè)置交際情境的豐富性上會(huì)有一定限制，教師要努力為學(xué)生設(shè)置豐富的，多角度、多層次的交際情境。

（三）自創(chuàng)情境實(shí)踐法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)

自創(chuàng)情境實(shí)踐法的優(yōu)點(diǎn)在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受教師所設(shè)置的交際情境進(jìn)行討論，而是主動(dòng)去思考、探索、創(chuàng)造言語交際情境。允許幾個(gè)同學(xué)以小組為單位分工合作完成交際任務(wù)，一方面加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作感，另一方面把課堂在信任的基礎(chǔ)上交給學(xué)生更是調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。自創(chuàng)情境實(shí)踐法的缺點(diǎn)在于學(xué)生自創(chuàng)情境的有限性。讓學(xué)生自創(chuàng)交際情境，這個(gè)交際情境從某種程度上說是創(chuàng)造出來的，虛構(gòu)的，但是又不是完全虛擬的，因?yàn)橐粋€(gè)有價(jià)值的交際情境，必然來源于生活、根植于現(xiàn)實(shí)。反之，完全脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交際情境，也是沒有實(shí)踐意義的。由于情境本身就蘊(yùn)涵了豐富的知識，情境是知識與實(shí)踐的統(tǒng)一，情境的創(chuàng)設(shè)需要豐富的人生閱歷、需要廣博的知識作為基礎(chǔ)，所以學(xué)生在自創(chuàng)情境的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)一定的局限性，如局限于校園生活，或自創(chuàng)的情境脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，這都需要教師從旁對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和糾正。

（四）小組討論點(diǎn)評法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)

小組討論點(diǎn)評法的優(yōu)點(diǎn)在于讓學(xué)生進(jìn)行自主評價(jià)，學(xué)生在評價(jià)其他同學(xué)的口語表達(dá)的同時(shí)也在進(jìn)行自我反思與提高。比如，學(xué)生認(rèn)為哪些口語表達(dá)是好的，是值得學(xué)習(xí)的，他就會(huì)不自覺地進(jìn)行模仿；學(xué)生認(rèn)為哪些口語表達(dá)是不好的，是需要改正的，他潛意識里就會(huì)克制自己犯同樣的錯(cuò)誤。小組討論點(diǎn)評法的缺點(diǎn)在于若進(jìn)行點(diǎn)評的學(xué)生其本身的觀點(diǎn)就不是很正確，他就很難對其他同學(xué)進(jìn)行正確、客觀的評價(jià)。盡管如此，教師也不能因此隨意打斷學(xué)生的發(fā)言。在點(diǎn)評過程中，教師不宜直接發(fā)表自己的意見，并盡量少說話，不要流露自己的觀點(diǎn)，因?yàn)榻處熞坏┌l(fā)表自己的觀點(diǎn)和意見，學(xué)生就很難有自己的見解，他們的發(fā)言將圍繞教師的觀點(diǎn)展開。在各小組點(diǎn)評完成后，教師要對學(xué)生的點(diǎn)評情況進(jìn)行評價(jià)和小結(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)教師要對一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)進(jìn)行糾正，對學(xué)生的優(yōu)秀點(diǎn)評進(jìn)行表揚(yáng)，這樣才能促進(jìn)學(xué)生更好地完成點(diǎn)評環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)。

通過教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為在課堂上要實(shí)現(xiàn)主體性、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)并非易事。學(xué)生長期接受的傳統(tǒng)教育使他們更習(xí)慣于聽，而不是主動(dòng)地說。有的學(xué)生希望提高自己的語言表達(dá)能力，但是因?yàn)楹π?，?dān)心說不好，不敢說；有的學(xué)生則抱著無所謂的態(tài)度，根本不想說，沒有學(xué)習(xí)動(dòng)力。對于前者，還可以通過鼓勵(lì)、表揚(yáng)等手段激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情，對于后者則需要教師更深入調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，對教師提出更高的教學(xué)要求。盡管困難重重但是作為一門應(yīng)用性的語言學(xué)科課程，語言表達(dá)類課程必定要在教學(xué)中努力實(shí)踐以學(xué)生為主體的情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，唯有如此才能切實(shí)有效地提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。

[1]黃崴．主體性教育理論：時(shí)代的教育哲學(xué)[J]．教育研究，2002(4):74-77．

[2]陳衛(wèi)東．教育技術(shù)學(xué)視野下的未來課堂研究[D]．上海：華東師范大學(xué)，2012:38-39．