新疆少數(shù)民族學生三語習得成效對策探究

劉懋瓊

（新疆財經(jīng)大學，新疆·烏魯木齊 830012）

一、引言

國內有關三語習得的研究尚不多見，對多元文化語境下少數(shù)民族學生三語習得“缺失”理論和實證研究。新疆三語教學和多語現(xiàn)象日趨普遍，亟需針對區(qū)域語言現(xiàn)狀進行有效的實證對策研究，并體現(xiàn)多元文化的高度融合——使得學習者獲得適應本民族文化、主流文化以及全球社會所需的知識、技能和態(tài)度，有利于培養(yǎng)少數(shù)民族學生積極健康的多元文化思維方式，提高多元文化素養(yǎng)。研究對策力求符合不同層次類型民族學生，更具針對性。旨在提高少數(shù)民族學生三語習得水平和跨文化交際能力，為少數(shù)民族優(yōu)秀復合型人才的培養(yǎng)提供科學的決策參考依據(jù)，給多元文化教育和國內三語習得研究予以啟示。

二、研究背景

第三語言習得（L3，簡稱三語習得）指除了學習者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外目前正在學習的一種或多種語言（Jessner，1999），與L1和L2習得相比，L3習得更具復雜性，正如Cenoz（2001）所指出，三語習得不僅受到宏觀社會文化因素（包括語言規(guī)劃、語言政策等）的制約，也受到外在因素（學習者的年齡、性別、學習風格、語境等）的制約。

相比之下，國內有關三語習得的研究尚不多見，三語習得主要以英語為第二語言或雙外語專業(yè)的漢族學習者為研究對象，對多元文化語境下少數(shù)民族學生三語習得“缺失”理論和實證研究。

由于特定地緣環(huán)境，新疆與中亞國家相鄰，也是通往歐洲的便捷之路。中國與中亞歐盟等在多個領域開展合作，特別是習近平主席今年在哈薩克斯坦訪問期間提出要建設好“絲綢之路經(jīng)濟帶”的決策，這對新疆來說是一個良好的發(fā)展機遇，同時，對三語復合型人才的培養(yǎng)也是一個挑戰(zhàn)。新疆高校少數(shù)民族學生由于生源地區(qū)差異、教育背景和學習者層次類型的復雜性（民考民、雙語班和民考漢）等諸多因素，二語、三語習得的水平和輸出也有著不同的特點與優(yōu)劣。加之少數(shù)民族學生的外語學習是雙語情境下的三語習得過程，不僅涉及雙語正逆向遷移，也涉及三語正逆向遷移，與L2相比，L3語言損耗較大，跨語言復雜性較強。而研究顯示，少數(shù)民族學生的外語學習興趣和動機很高，有較強的外語學習需求和較好的語言感知力，三語習得有較大的提升空間，鑒于此，本研究針對新疆少數(shù)民族不同類型三語學習者進行歸類對比，對少數(shù)民族學生基礎教育階段和高等教育階段的三語習得現(xiàn)狀進行調研，分析并探討有效對策，旨在提升少數(shù)民族學生三語習得水平并對跨文化教學產(chǎn)生積極影響，以此豐富三語習得研究視角并使得研究更具延續(xù)性。

三、研究設計

課題組在新疆六所高校開展了調研，對來自南北疆（包括首府）的民考民、雙語班、民考漢的學生從小學到大學階段的三語學習進行了對比調研，對不同階段三語教學狀況和存在的問題進行了分析；對大學一至四年級非英語專業(yè)的不同類型維吾爾族本科生開展了調研和個案研究；對專業(yè)外語和公共外語教師（包括漢族和少數(shù)民族）進行了調研；在南北疆地區(qū)的中小學和大學開展了對不同類型、不同層次、不同行業(yè)人員的田野調查和個人訪談。調研范圍涉及面較廣，旨在檢測基礎教育階段與高等教育階段的三語學習銜接情況，力求使三語習得的研究更具延續(xù)性。

四、三語習得成效對策分析

研究從地區(qū)差異、社會語言環(huán)境、師資、教學手段與學習策略、語言類型距離、語言選擇、語言文化與遷移、分級教學與評價等諸多方面對影響L3習得成效的因素進行調研和分析，力求提供反饋并解析對策。

（一）優(yōu)化社會教育環(huán)境

從宏觀上講，新疆是西部欠發(fā)達地區(qū)，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不均衡性以及優(yōu)質教育資源覆蓋面非均衡性這一客觀事實，是形成障礙的不利因素之一，教育資源的匱乏進一步阻礙了少數(shù)民族學生語言習得和語言水平的提高。Spolsky（1989）指出：社會在語言學習方面扮演著兩個主要角色。其一，它可以決定學習者對外語學習的動機和態(tài)度，可以決定機構對語言學習的輔助促進程度（如，教學條件的配備等）；其二，社會是否對語言規(guī)劃、語言學習條件及各種學習機遇予以法令規(guī)定，提高政策保障水平。因此，需要不斷促進民族經(jīng)濟發(fā)展，提高邊疆少數(shù)民族教育的戰(zhàn)略意識，增強對邊疆少數(shù)民族教育的扶持力度；改善當?shù)厣鐣逃虒W環(huán)境，以信息化為載體擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，縮小區(qū)域差距，使得教育資源均衡配置；做好長遠語言政策規(guī)劃，明確少數(shù)民族學生的外語教學和考試目標，注重基礎教育與高等教育外語教學的銜接，避免非連續(xù)性和斷層現(xiàn)象。

（二）授課教師類型分析

數(shù)據(jù)表明L3開設的不同時間段的授課教師類型與L3習得效果具有關聯(lián)性。在小學開設英語的，授課為漢族教師的占71.7%，民族教師占28.6%，而學生在這一階段是初學者，漢語水平不高，由民族教師教外語更符合學生這一階段的外語認知，從而避免更多的語言文化負遷移。在中學開設英語課的，民族教師占57.8%，漢族教師占42，2%；這一階段，由于雙語教學的普及，學生的L2習得水平進一步提高，漢族教師比例應提高，這樣既有利于L2水平的提高，又為L3的學習打下良好基礎。

（三）提升師資準入加大師資培訓

師資隊伍是人才培養(yǎng)的保障。由于所調研學校合格的雙語師資、專業(yè)外語師資欠缺，教學手段相對滯后，造成民族學生外漢語底子薄弱，給之后的L3學習潛伏了障礙。數(shù)據(jù)表明，外語教師在學識理論、科學研究及教學實踐等方面都需要不斷充實、更新和超越。根據(jù)調研報告，建議提升當前師資準入，加強平衡雙語和平衡三語師資的培養(yǎng)、注重基礎教育和高等教育師資的銜接。同時，不斷加大在職教師進修培訓的力度和廣度并將其轉化為教學力直接作用于外語教學。

（四）改良教材豐富學習通道

建議重視基礎教育階段和高等教育階段外語教材建設并兼顧兩個教育階段相銜接。另外，豐富民族學生的學習工具和學習資料也是提高三語習得的有效途徑。調研發(fā)現(xiàn)，諸如維英版的詞典、電腦學習軟件、教科書、課外閱讀書籍等少數(shù)民族語言的外語學習工具和學習資料，這些都可以幫助他們借助母語主動習得外語，從而排除學習阻力。事實上，引導學生廣泛接觸電影電視、新聞廣播、報章雜志、課外讀物、互聯(lián)網(wǎng)等中外媒體，這是加強學生外語習得、外語文化認知和積累十分有用的渠道（杜學增，2012）。

（五）加強學習策略和學習方法引導

針對民族學生學習策略意識淡薄、學習策略和方法單一、觀念和策略使用脫節(jié)、缺乏自我監(jiān)控評估能力和元認知策略等一系列問題，建議將策略意識培養(yǎng)與策略技能訓練相融合的方法，兩者貫穿策略教學的每個步驟。調研發(fā)現(xiàn)民族學生外語學習是內在動機起主要作用，這種兩結合的方法可以充分發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學習興趣，進而提高他們的元認知策略，培養(yǎng)學生后續(xù)的自主學習能力。

（六）發(fā)揮L2對L3的習得功效

新疆少數(shù)民族學生語言習得的順序為L1（本民族語），L2（漢語）和L3（英語）。少數(shù)民族學生總體是通過L2習得L3，L2是其主要媒介語，從L1→L2→L3的這一過程中，L2在L3習得中發(fā)揮了重要功效，也是學習其他學科的重要媒介語。對民考民、雙語班少數(shù)民族學生的高考入學漢語成績和英語期末考試成績分析表明：若漢語入學成績較高，則外語習得效果較好；通過對MHK（中國少數(shù)民族漢語水平等級考試）與大學英語4、6級考試過級率關系分析顯示，學生MHK級別越高，外語的通過率越高。由此可見，兩者呈正相關性比例趨勢?？梢哉f明，已學語言二語對三語或多語的習得有明顯促進作用，支持累積性強化模型（Flynn et.al.，2004；Yan-Kit Ingrid Leung，2009）。因此，積極穩(wěn)妥開展雙語教育，完善MHK考試制度是促進L3習得的有效保證。

（七）語言類型距離與L3選擇

維吾爾語分屬阿爾泰語系，漢語分屬漢藏語系，而英語分屬印歐語系，三種截然不同的語系語言有各自不同的語言文化特征，勢必會帶來一定的負遷移和語言障礙。調查發(fā)現(xiàn)：同一語系或語言距離相近可以促使語言正向遷移，降低焦慮感。由于特定的地緣環(huán)境，新疆與中亞國家相鄰，少數(shù)民族學生能較流利地說多種與其類型相同的語言，如俄語、哈薩克斯坦語、塔吉克語等。鑒于此，建議學校（包括中小學、高校）再開設俄語等作為L3，與周邊相鄰國家的語言互通，同時，學生可根據(jù)自己個體發(fā)展需求在英語和俄語中進行選擇，從而提高教學效力。

（八）平衡雙語教學模式探討

鑒于研究對象的復雜性，按照Tunmer et al對平衡雙語和不平衡雙語的界定，將研究對象歸類為平衡雙語者和非平衡雙語者，通過對其詞匯、書面表達和訪談口述的對比研究發(fā)現(xiàn)：平衡雙語者在語言認知，語言分析和語言運用上都顯現(xiàn)出優(yōu)勢和潛能，L3輸出效果明顯；而非平衡雙語者沒有呈現(xiàn)出按掌握語言數(shù)量的增長而語言習得發(fā)展的趨勢。民考漢和部分優(yōu)秀雙語班學生大多為平衡雙語者，建議將此類型平衡雙語者學校或班級作為試點并逐步推廣，不斷凸顯其優(yōu)勢潛能，并將成為民族地區(qū)L3習得的主要研究對象。

（九）加強文化習得

外語教學的終極目標是培養(yǎng)跨文化交際能力，胡文仲教授（2006）的研究發(fā)現(xiàn)：文化錯誤比語言錯誤更加嚴重，直接影響到跨文化交際的成敗。本研究同時從文化習得視角考察了學生通達目標語（L3）的情況，研究發(fā)現(xiàn)，由于對文化教學的忽視或片面理解以及中國文化輸入的欠缺，從而影響被試者對目標語的通達，造成學生跨文化交際障礙。研究強調，外語習得不單純是語言技能的習得，也是相關文化的習得，忽視文化習得，即會暴露出學習者在真實語境中語言運用能力的薄弱性和不適合性。文化內涵在三語習得產(chǎn)出中的作用顯而易見，語言習得與文化習得相得益彰，中西文化平衡輸入才有利于提高學生雙向跨文化交際能力和外語習得效果。

（十）分級教學與評價探析

針對其外漢語學習背景的不同差異，建議分級教學與評價模式兼顧民族生不同語言層次需求，突出個性化教學和類別管理。地緣文化背景下，對于這三類學習者，同時兼顧L2與L3的分級教學，即在外語分級教學之前先進行漢語分級是符合其語言認知規(guī)律的。外語分級可能出現(xiàn)的三種情況是：民考民學生英語零起點為一個級別，雙語班學生由于地區(qū)差異等，水平層次不齊，可分到民考民外語零起點班級，雙語基礎外語A班（外語基礎較好），雙語基礎外語B班（外語基礎略差），對這三類班級教學遵循由淺入深循序漸進的原則；制訂不同的教學目標和評價標準，建立滾動分級教學動態(tài)體制以便進行分級再調整。同時，需要多元化的評價體系與之反饋互進。形成階段性評價和終結性評價有機結合，靜態(tài)評價與動態(tài)評價互補，使得學生最大限度地接受評價結果，有效促進教與學的可持續(xù)發(fā)展。

五、結語

Herdina&Jessner（2000）認為多語學習者能改進語言系統(tǒng)質量并發(fā)展新技能進而促進多語學習者的元語言意識；三語或多語言的學習潛移默化地培養(yǎng)了多元文化思維模式的建構，在語用意識和語用產(chǎn)出方面具有優(yōu)勢（Jorda，2005），有利于元語言意識的增強和跨文化交際能力的提升。民族地區(qū)三語或多語習得關系到語言規(guī)劃和政策、培養(yǎng)目標、師資、教材、課程、課堂、測試、評估、學生等一系列與教研有關的重大課題，因而地緣文化背景下少數(shù)民族學生三語習得理論及教學實踐值得深入研究。在當今全球化背景下，正如Cook（2009）所說，三語甚至多語使用者才是常態(tài)，對三語或多語習得的研究不僅會成為語言習得研究不可或缺的一部分，而且將會成為學者欣然探索語言習得研究的一個熱點。

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