話題式區(qū)域地理復(fù)習(xí)方式探索

王燕

當(dāng)前的區(qū)域地理復(fù)習(xí)教學(xué)，教師注重知識(shí)梳理、答題模板給予，卻忽視學(xué)生地理思維意識(shí)及獨(dú)立思維能力的培養(yǎng)。為改變這一教學(xué)現(xiàn)狀，筆者在區(qū)域復(fù)習(xí)課堂中，探索與實(shí)踐“基于話題探究”的復(fù)習(xí)方式。

一、話題式區(qū)域復(fù)習(xí)方式涵義

話題即課堂師生交流談話的中心、談?wù)摰闹黝}。話題式區(qū)域地理課堂復(fù)習(xí)方式，即課堂將來自區(qū)域的熱點(diǎn)事件或自然、人文事象作為話題，圍繞話題建構(gòu)2～3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)；驅(qū)動(dòng)學(xué)生在任務(wù)探究過程中，達(dá)成區(qū)域復(fù)習(xí)的知能目標(biāo)、培養(yǎng)地理思維意識(shí)和提升獨(dú)立思維能力（圖1）。

二、話題式區(qū)域復(fù)習(xí)方式教學(xué)效益

1. 提升區(qū)域分析思維能力

首先，話題式區(qū)域地理復(fù)習(xí)方式，將復(fù)習(xí)的知識(shí)目標(biāo)定為“區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容”，即重要事物的空間分布以及區(qū)域特征。這大大減輕課堂復(fù)習(xí)的知識(shí)容量，為保證學(xué)生接受區(qū)域分析思維能力的鍛煉提供較為充足的時(shí)間與空間。

其次，話題式區(qū)域復(fù)習(xí)課堂，學(xué)生是在調(diào)用知識(shí)解決任務(wù)的過程中，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不足，并予以優(yōu)化和完善。知識(shí)復(fù)習(xí)的過程，不再是教師無視學(xué)生已有知識(shí)儲(chǔ)備的差異，按部就班予以梳理，而是學(xué)生以任務(wù)的解決為推手，在內(nèi)部迫切需求的驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)探尋并建構(gòu)完善。這樣復(fù)習(xí)的區(qū)域知識(shí)，經(jīng)久難忘且能靈活運(yùn)用，為提升學(xué)生區(qū)域分析的思維能力提供富有張力的知識(shí)基礎(chǔ)。

再次，話題式區(qū)域地理復(fù)習(xí)課堂，學(xué)生需圍繞話題，在學(xué)習(xí)任務(wù)的探究過程中，經(jīng)歷觀察、分析、比較、綜合等思維過程。因此，是學(xué)生習(xí)得思維方法一般步驟和要領(lǐng)的過程，不再是教師單方面歸納答題模板、解題策略，而更多的是由學(xué)生自我摸索、體悟?qū)W會(huì)并予以內(nèi)化，可大大提高學(xué)生面對(duì)陌生而變化的區(qū)域場(chǎng)景時(shí)思維的自主及自由度。

2. 強(qiáng)化地理思維意識(shí)

地理思維意識(shí)即運(yùn)用地理視角看待和處理問題的思維方式，如空間視角、綜合視角、動(dòng)態(tài)視角、生態(tài)視角等，解釋研究事物的思維傾向。它作為一種隱性的思維習(xí)慣，能引導(dǎo)人們帶著探索與發(fā)現(xiàn)的地理慧眼，去感知和體悟大自然這本讀不完的“天書”中那些無形的文字并享用終生。

話題式區(qū)域地理復(fù)習(xí)課堂，廣泛涉獵區(qū)域中不同領(lǐng)域、不同時(shí)期豐富多彩的話題，如人文現(xiàn)象、自然奇觀、歷史事件、當(dāng)前熱點(diǎn)等，可拓展學(xué)生面向真實(shí)區(qū)域問題學(xué)習(xí)的視野，同時(shí)也促使學(xué)生在話題及其任務(wù)的探究過程中，習(xí)得和積累“運(yùn)用地理眼光看待問題”的思維經(jīng)驗(yàn)，并在經(jīng)驗(yàn)的積累中，逐漸將地理思維意識(shí)內(nèi)化為個(gè)人習(xí)慣。

3. 推進(jìn)參與課堂思維卷入度

話題式區(qū)域地理復(fù)習(xí)課堂中，令人神往的話題、需學(xué)生付出努力的探究任務(wù)、交流溝通與相互啟發(fā)的過程、思想碰撞靈感涌動(dòng)的魅力、成功解決任務(wù)獲得的快樂體驗(yàn)……深深地吸引著學(xué)生，強(qiáng)有力地推進(jìn)他們參與課堂的思維卷入度，使其陶醉在話題及其任務(wù)的咀嚼之中，享受著思維深層次卷入課堂所帶來的愉悅。

三、話題式區(qū)域復(fù)習(xí)方式建構(gòu)

1.選擇復(fù)習(xí)話題

良好的開端是成功的一半。話題式區(qū)域復(fù)習(xí)課堂的開局很重要，它要求教師提供給學(xué)生一個(gè)“真實(shí)、內(nèi)涵豐富且魅力十足”的話題啟動(dòng)教學(xué)。

（1）話題真實(shí)。話題取材應(yīng)來源于區(qū)域中真實(shí)事物或現(xiàn)象。因?yàn)橐龑?dǎo)學(xué)生融入真實(shí)話題進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)，可幫助他們積累“面對(duì)真實(shí)的區(qū)域場(chǎng)景，運(yùn)用地理眼光看待問題”的思維經(jīng)驗(yàn)。這有助于學(xué)生在一次次思維經(jīng)驗(yàn)的積累中，將地理思維意識(shí)內(nèi)化為個(gè)人習(xí)慣，從而養(yǎng)成“運(yùn)用地理學(xué)看待和處理問題的思維方式并解釋研究事物”的思維傾向。

（2）內(nèi)涵豐富。話題最終目的應(yīng)服務(wù)于復(fù)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。因此，它需有豐富的內(nèi)涵——成為區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容匯集、交融的稠密區(qū)。一方面話題隱含區(qū)域多個(gè)特征性主干地理要素的影響；另一方面教師能憑借自身的知識(shí)底蘊(yùn)，成功挖掘主干要素對(duì)話題的影響。這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生在借助話題的多層次、多角度探討中，達(dá)成對(duì)區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

示例：南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)的備課環(huán)節(jié)，筆者想到諸多備選話題——熱情的桑巴舞蹈、足球運(yùn)動(dòng)、中國(guó)科考隊(duì)通往南極的“橋頭堡”、折翼的雨林天堂、穿越安第斯山脈的大鐵路、神秘的印加帝國(guó)。

但是，由于受話題以及自身知識(shí)底蘊(yùn)的限制，筆者很難將“桑巴舞、足球運(yùn)動(dòng)、中國(guó)科考隊(duì)通往南極的‘橋頭堡”這幾個(gè)備選話題，同“濕熱的氣候、F形的地形骨架、豐富的物產(chǎn)、比重較高的混血人種”等南美洲區(qū)域多個(gè)特征性主干要素予以對(duì)接（圖2）。如“中國(guó)科考隊(duì)通往南極的‘橋頭堡”這一話題，受“南美洲地理位置”、“南美洲南端氣候條件”的制約，與其它地理要素則難以扯上關(guān)系。又如，“熱情的桑巴舞”，其舞蹈的動(dòng)作、舞蹈的服飾中是否蘊(yùn)含著上述區(qū)域要素的影響，筆者對(duì)其缺乏了解。因此，在資料缺乏、備課時(shí)間緊張的情況下，盡管上述話題對(duì)學(xué)生頗具吸引力，但最終只能放棄。

（3）新穎多樣。學(xué)生圍繞話題展開區(qū)域復(fù)習(xí)過程，是話題及相關(guān)信息在大腦各個(gè)功能區(qū)協(xié)調(diào)運(yùn)作、不斷被加工的過程，其中“感受區(qū)”的作用首當(dāng)其沖。如果它的大門不開啟，再真實(shí)有內(nèi)涵的話題也不可能進(jìn)入學(xué)生大腦推動(dòng)思維的展開。因此，話題應(yīng)對(duì)學(xué)生充滿誘惑力——新穎多樣且蘊(yùn)含思維價(jià)值。只有這樣，才能深深吸引學(xué)生，使他們產(chǎn)生積極主動(dòng)、心甘情愿地走進(jìn)話題的學(xué)習(xí)心向。從而使大腦感受區(qū)處于開放的、與外界主動(dòng)交流的態(tài)勢(shì)，以帶動(dòng)其它功能區(qū)的協(xié)調(diào)運(yùn)作。

事物往往因?yàn)橄∑娑哂形?。教師需選擇對(duì)學(xué)生而言具有新意的事象作為話題。區(qū)域中發(fā)生的“新熱點(diǎn)”；學(xué)生普遍感覺陌生的“新奇事象”；雖然熟悉或有所耳聞、但未分析過的“新視角”……不同區(qū)域選取話題應(yīng)力求多樣，避免同類型話題重復(fù)使用。

例如，上述南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)備選話題中，筆者排除“折翼的雨林天堂”。主要因?yàn)閬嗰R遜熱帶雨林的破壞，小學(xué)生科普讀物中有其身影，初中區(qū)域地理教材南美洲一節(jié)，又以它作為案例。因此，對(duì)于高二學(xué)生再用亞馬遜熱帶雨林作為話題，難免有些老生常談的味道，不足以喚起學(xué)生“主動(dòng)走進(jìn)話題”的渴望。endprint

高中階段學(xué)生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點(diǎn)。面對(duì)區(qū)域中諸多真實(shí)、新穎的備選話題，教師應(yīng)當(dāng)選擇能將學(xué)生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗(yàn)自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個(gè)備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國(guó)”，筆者以為從思維價(jià)值而言，探討“印加帝國(guó)”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因?yàn)閺牡乩硪暯菍?duì)前者一個(gè)歷史事物進(jìn)行探尋，學(xué)生思維視角受先前學(xué)過的知識(shí)、觀點(diǎn)束縛會(huì)更小，更有利于將學(xué)生引向富有想象余地、進(jìn)行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學(xué)習(xí)任務(wù)

確定話題后，教學(xué)需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在維持學(xué)生對(duì)話題思維熱情的同時(shí)，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學(xué)生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時(shí)間順序?yàn)榫€索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結(jié)局作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“風(fēng)行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地?cái)⑹鍪挛镅堇[過程中展開區(qū)域復(fù)習(xí)。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）以話題自身疑點(diǎn)為線索。若話題自身是一對(duì)矛盾體、一個(gè)逼人期待的問題情境，教師應(yīng)牢牢抓住學(xué)生面對(duì)話題瞬間“掠過心頭”的困惑點(diǎn)、疑慮處，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進(jìn)行深入探究釋疑的過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動(dòng)”——在多角度、多層次挖掘話題蘊(yùn)含的耐人尋味的問題過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖5所示巴西區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.構(gòu)建任務(wù)情境

學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)問題應(yīng)明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學(xué)生思維活動(dòng)得以推進(jìn)同時(shí)，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學(xué)生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學(xué)生調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)歷知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息材料交融重組、冥思苦想反復(fù)推敲過程中，促成學(xué)生建構(gòu)個(gè)性化認(rèn)知來解決學(xué)習(xí)任務(wù)。而不是囿于原有水平，復(fù)現(xiàn)學(xué)過的內(nèi)容或復(fù)制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”的任務(wù)情境。

資料一：印加人信奉太陽(yáng)神，認(rèn)為自己是太陽(yáng)神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長(zhǎng)期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術(shù)上，印加人可以進(jìn)行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國(guó)因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國(guó)”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運(yùn)用地理眼光尋找印加帝國(guó)的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家。

由于學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向?qū)ふ?，還是在哪個(gè)國(guó)家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家”。任務(wù)的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽(yáng)神”、“印加人可以進(jìn)行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對(duì)推測(cè)印加帝國(guó)所處位置有何價(jià)值，需要學(xué)生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識(shí)，經(jīng)歷猜測(cè)、推理、驗(yàn)證等一系列思維過程，建構(gòu)個(gè)性化的理解予以解決。

4.展開復(fù)習(xí)與總結(jié)評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)任務(wù)情境之后，教學(xué)步入圍繞任務(wù)解決展開復(fù)習(xí)，并對(duì)學(xué)生探究結(jié)果予以總結(jié)評(píng)價(jià)的階段。在這一過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生采用一定的組織形式，如獨(dú)立思考、小組合作、組間交流等，借助任務(wù)的解決，復(fù)習(xí)區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時(shí)，教師也需憑借自身的教學(xué)機(jī)智，給予學(xué)生漸入佳境的引導(dǎo)，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint

高中階段學(xué)生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點(diǎn)。面對(duì)區(qū)域中諸多真實(shí)、新穎的備選話題，教師應(yīng)當(dāng)選擇能將學(xué)生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗(yàn)自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個(gè)備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國(guó)”，筆者以為從思維價(jià)值而言，探討“印加帝國(guó)”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因?yàn)閺牡乩硪暯菍?duì)前者一個(gè)歷史事物進(jìn)行探尋，學(xué)生思維視角受先前學(xué)過的知識(shí)、觀點(diǎn)束縛會(huì)更小，更有利于將學(xué)生引向富有想象余地、進(jìn)行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學(xué)習(xí)任務(wù)

確定話題后，教學(xué)需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在維持學(xué)生對(duì)話題思維熱情的同時(shí)，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學(xué)生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時(shí)間順序?yàn)榫€索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結(jié)局作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“風(fēng)行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地?cái)⑹鍪挛镅堇[過程中展開區(qū)域復(fù)習(xí)。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）以話題自身疑點(diǎn)為線索。若話題自身是一對(duì)矛盾體、一個(gè)逼人期待的問題情境，教師應(yīng)牢牢抓住學(xué)生面對(duì)話題瞬間“掠過心頭”的困惑點(diǎn)、疑慮處，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進(jìn)行深入探究釋疑的過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動(dòng)”——在多角度、多層次挖掘話題蘊(yùn)含的耐人尋味的問題過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖5所示巴西區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.構(gòu)建任務(wù)情境

學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)問題應(yīng)明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學(xué)生思維活動(dòng)得以推進(jìn)同時(shí)，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學(xué)生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學(xué)生調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)歷知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息材料交融重組、冥思苦想反復(fù)推敲過程中，促成學(xué)生建構(gòu)個(gè)性化認(rèn)知來解決學(xué)習(xí)任務(wù)。而不是囿于原有水平，復(fù)現(xiàn)學(xué)過的內(nèi)容或復(fù)制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”的任務(wù)情境。

資料一：印加人信奉太陽(yáng)神，認(rèn)為自己是太陽(yáng)神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長(zhǎng)期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術(shù)上，印加人可以進(jìn)行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國(guó)因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國(guó)”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運(yùn)用地理眼光尋找印加帝國(guó)的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家。

由于學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向?qū)ふ遥€是在哪個(gè)國(guó)家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家”。任務(wù)的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽(yáng)神”、“印加人可以進(jìn)行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對(duì)推測(cè)印加帝國(guó)所處位置有何價(jià)值，需要學(xué)生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識(shí)，經(jīng)歷猜測(cè)、推理、驗(yàn)證等一系列思維過程，建構(gòu)個(gè)性化的理解予以解決。

4.展開復(fù)習(xí)與總結(jié)評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)任務(wù)情境之后，教學(xué)步入圍繞任務(wù)解決展開復(fù)習(xí)，并對(duì)學(xué)生探究結(jié)果予以總結(jié)評(píng)價(jià)的階段。在這一過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生采用一定的組織形式，如獨(dú)立思考、小組合作、組間交流等，借助任務(wù)的解決，復(fù)習(xí)區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時(shí)，教師也需憑借自身的教學(xué)機(jī)智，給予學(xué)生漸入佳境的引導(dǎo)，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint

高中階段學(xué)生心理的發(fā)展，呈現(xiàn)出喜歡思辨性、理智性地理內(nèi)容的特點(diǎn)。面對(duì)區(qū)域中諸多真實(shí)、新穎的備選話題，教師應(yīng)當(dāng)選擇能將學(xué)生思路引向逼人期待的疑路，給予更多思考想象余地的話題。如話題本身就富有戲劇性、令人身處兩難境地的疑問；或話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)；再如，話題有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的生成，產(chǎn)生“新思考”，從而體驗(yàn)自由思維的魅力……

又如，上述南美洲區(qū)域所剩兩個(gè)備選話題“穿越安第斯山脈的大鐵路”、“神秘的印加帝國(guó)”，筆者以為從思維價(jià)值而言，探討“印加帝國(guó)”與探討“修鐵路”相比，前者更勝一籌。因?yàn)閺牡乩硪暯菍?duì)前者一個(gè)歷史事物進(jìn)行探尋，學(xué)生思維視角受先前學(xué)過的知識(shí)、觀點(diǎn)束縛會(huì)更小，更有利于將學(xué)生引向富有想象余地、進(jìn)行自主思維的空間并激發(fā)出新思考。

2.確定學(xué)習(xí)任務(wù)

確定話題后，教學(xué)需要圍繞話題，依據(jù)一定線索，發(fā)掘2～3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在維持學(xué)生對(duì)話題思維熱情的同時(shí)，幫助他們確定話題研究方向，使課堂整體結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出層次感、韻律美。

（1）以事物發(fā)展過程為線索。若學(xué)生癡迷于話題中事物的來龍去脈，教師可以事物發(fā)展的時(shí)間順序?yàn)榫€索，將事物發(fā)生、發(fā)展、結(jié)局作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“風(fēng)行水上、一氣呵成”——在娓娓道來地?cái)⑹鍪挛镅堇[過程中展開區(qū)域復(fù)習(xí)。例如，圖3所示南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）以話題自身疑點(diǎn)為線索。若話題自身是一對(duì)矛盾體、一個(gè)逼人期待的問題情境，教師應(yīng)牢牢抓住學(xué)生面對(duì)話題瞬間“掠過心頭”的困惑點(diǎn)、疑慮處，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如“峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明”——在緊扣話題的疑慮處進(jìn)行深入探究釋疑的過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖4所示西亞、日本區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（3）以話題多面剖析為線索。若話題雖不是一個(gè)問題，但其內(nèi)部可挖掘出耐人尋味的疑問，讓學(xué)生感受到智慧的挑戰(zhàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次剖析話題，將它們作為學(xué)習(xí)任務(wù)，使整堂課如小說情節(jié)“跌宕起伏、曲折生動(dòng)”——在多角度、多層次挖掘話題蘊(yùn)含的耐人尋味的問題過程中展開復(fù)習(xí)。例如，圖5所示巴西區(qū)域復(fù)習(xí)中的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.構(gòu)建任務(wù)情境

學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)問題應(yīng)明確具體。情境信息半掩半露具有潛隱性，在支撐學(xué)生思維活動(dòng)得以推進(jìn)同時(shí)，又不能和盤托出解決問題需要的所有信息。從而使學(xué)生在經(jīng)歷信息分析、判斷、推理、取舍等審慎思考的過程中，接受理智的挑戰(zhàn)，鍛煉和提升信息獲取解讀的思維能力。信息與問題之間，留有一段具有開闊性、挑戰(zhàn)性的思維空間，即需要學(xué)生調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)歷知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息材料交融重組、冥思苦想反復(fù)推敲過程中，促成學(xué)生建構(gòu)個(gè)性化認(rèn)知來解決學(xué)習(xí)任務(wù)。而不是囿于原有水平，復(fù)現(xiàn)學(xué)過的內(nèi)容或復(fù)制他人的答題模板。

示例：南美洲區(qū)域復(fù)習(xí)中學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”的任務(wù)情境。

資料一：印加人信奉太陽(yáng)神，認(rèn)為自己是太陽(yáng)神后裔。他們大力筑梯田，修灌溉水渠，在長(zhǎng)期的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中，智慧的印加人培育了玉米、馬鈴薯、可可、菠蘿等農(nóng)作物。在冶金技術(shù)上，印加人可以進(jìn)行黃金、青銅、銀、白金等的加工。印加帝國(guó)因與黃金有著不解之緣，又被人們稱為“黃金之國(guó)”。

資料二：南美洲地形圖、南美洲氣候類型圖、南美洲政區(qū)圖、全球板塊分布示意圖。

問題：運(yùn)用地理眼光尋找印加帝國(guó)的發(fā)祥地——在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家。

由于學(xué)習(xí)任務(wù)“尋找印加發(fā)祥地”指向比較模糊——是在南美洲什么方向?qū)ふ遥€是在哪個(gè)國(guó)家或在哪一地形區(qū)尋找，沒有明確界定。因此，在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)，筆者將問題予以具體化，明確為“在政區(qū)圖中確定印加發(fā)祥地所在國(guó)家”。任務(wù)的情境信息如“大力修筑梯田”、“培育……可可、菠蘿”、“修建灌溉水渠”、“信奉太陽(yáng)神”、“印加人可以進(jìn)行黃金、青銅……等的加工”……這些信息對(duì)推測(cè)印加帝國(guó)所處位置有何價(jià)值，需要學(xué)生調(diào)用區(qū)域的氣候、地形、位置等知識(shí)，經(jīng)歷猜測(cè)、推理、驗(yàn)證等一系列思維過程，建構(gòu)個(gè)性化的理解予以解決。

4.展開復(fù)習(xí)與總結(jié)評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)任務(wù)情境之后，教學(xué)步入圍繞任務(wù)解決展開復(fù)習(xí)，并對(duì)學(xué)生探究結(jié)果予以總結(jié)評(píng)價(jià)的階段。在這一過程中，教師需引導(dǎo)學(xué)生采用一定的組織形式，如獨(dú)立思考、小組合作、組間交流等，借助任務(wù)的解決，復(fù)習(xí)區(qū)域本質(zhì)內(nèi)容、提升區(qū)域分析的思維能力。同時(shí)，教師也需憑借自身的教學(xué)機(jī)智，給予學(xué)生漸入佳境的引導(dǎo)，使他們的思維由膚淺走向深入。endprint