學(xué)校教育對(duì)人口較少民族文化傳承和社區(qū)發(fā)展的影
——基于保安族四個(gè)村小學(xué)的調(diào)查響

閆麗娟 韓志剛

(蘭州大學(xué)西北少數(shù)民族研究中心，甘肅 蘭州 730020)

學(xué)校教育對(duì)人口較少民族文化傳承和社區(qū)發(fā)展的影
——基于保安族四個(gè)村小學(xué)的調(diào)查響

閆麗娟 韓志剛

(蘭州大學(xué)西北少數(shù)民族研究中心，甘肅 蘭州 730020)

學(xué)校教育對(duì)人口較少民族文化傳承和社區(qū)發(fā)展具有重要而深遠(yuǎn)的影響。文章在對(duì)保安族4個(gè)村莊學(xué)校兩個(gè)實(shí)踐主體，即國家各級(jí)教育機(jī)構(gòu)及其成員的教育實(shí)施方和受教育者與其家長以及社會(huì)民眾的受益方，以及師資、學(xué)生、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)活動(dòng)等實(shí)證考察的基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育的宗旨、導(dǎo)向和內(nèi)容進(jìn)行了剖析和反思。發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中存在著民族文化中斷、單純的城市導(dǎo)向等問題，而這些問題在一定程度上導(dǎo)致人口較少民族傳統(tǒng)文化的衰落，增加了學(xué)生學(xué)業(yè)成功的難度，同時(shí)與社區(qū)發(fā)展相脫離。因此，在發(fā)展民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育走向上，應(yīng)注重讓少數(shù)民族文化走進(jìn)學(xué)校， 改變單純的城市教育導(dǎo)向而與社區(qū)發(fā)展契合，努力促進(jìn)教育公平。

學(xué)校教育；文化傳承；社區(qū)發(fā)展；人口較少民族

課題組對(duì)甘(肅)青(海)人口較少民族農(nóng)村學(xué)校教育的研究中，對(duì)村小學(xué)進(jìn)行了考察(師資情況、學(xué)生情況、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)活動(dòng)等)，與村小學(xué)的校長和教師，學(xué)生和家長都有交流。研究視角包括了教育中的兩個(gè)實(shí)踐主體，即國家各級(jí)教育機(jī)構(gòu)及其成員的教育實(shí)施方和受教育者與其家長以及社會(huì)民眾的被實(shí)施方或被假定為教育的受益方。研究?jī)?nèi)容上，不僅關(guān)涉了甘青人口較少民族農(nóng)村學(xué)校教育的相關(guān)受益者(學(xué)生、家長和教師)如何看待當(dāng)前學(xué)校教育，更多的是對(duì)教育的宗旨、導(dǎo)向和內(nèi)容的反思與批判。

一、田野點(diǎn)概況

保安族是中國人口較少民族之一，信仰伊斯蘭教，總?cè)丝跒?0074人(第六次人口普查數(shù)據(jù))，主要聚居在甘肅省積石山保安族東鄉(xiāng)族撒拉族自治縣的大河家鎮(zhèn)和劉集鄉(xiāng)的甘河灘、梅坡、大墩、高李、斜套、團(tuán)結(jié)、陽洼、肖家、陶家等行政村，少數(shù)散居于毗鄰的臨夏回族自治州、青海和新疆。保安人以村落聚居，主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，部分人兼營手工業(yè)(以打腰刀為主)和副業(yè)。保安族歷史悠久、文化獨(dú)特，但主要分布在偏僻的農(nóng)村，生存環(huán)境較差、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展滯后，人口受教育水平較低，自我發(fā)展能力較弱。

近10年來，在政府大力扶持下，其生存環(huán)境、生活條件等有了較大改觀，但發(fā)展問題依然重重。

保安族多于85%的人口集中在鄉(xiāng)村，作為城市化中間階層的鎮(zhèn)人口只占不到10%的比例，由此可以說明保安族社會(huì)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)特征非常突出，或者說深受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的局限，在此情況下保安族的農(nóng)村人口與城市人口之間的聯(lián)系極易斷裂。

調(diào)查點(diǎn)主要在劉集鄉(xiāng)的高李村和大河家鎮(zhèn)的“保安三莊”：大墩、梅坡、甘河灘。四個(gè)村莊共有保安族1090戶，5447人，其中90%以上是保安族，其余以漢族為多，還有個(gè)別的撒拉族、東鄉(xiāng)族、土族等。人均耕地都不足1畝，一方水土養(yǎng)不了一方人。大量勞動(dòng)力外出務(wù)工，大部分時(shí)光中村落里只有婦女、老人和兒童的身影。

四個(gè)村莊中都有小學(xué)：高李小學(xué)、甘河灘民族小學(xué)、梅坡小學(xué)、大墩小學(xué)，還有梅嶺、甘梅新村兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)。自2005年政府實(shí)施《扶持人口較少民族規(guī)劃》以來，學(xué)校教育情況有了明顯改觀：一是在校學(xué)生數(shù)量增加，輟學(xué)率明顯減少(尤其是女童)；二是學(xué)校補(bǔ)充了一些年輕教師；三是教學(xué)設(shè)施得到了改善；四是課程安排較以前合理，音、體、美、英語、電腦等課程都有開設(shè)。但村莊學(xué)校仍面臨許多困難：教師數(shù)量少、水平低，尤其是缺乏英語、電腦、音體美等專業(yè)教師；教師待遇差，尤其是另聘教師待遇太低、轉(zhuǎn)正困難；學(xué)校硬件差等。

課題組以高趙家拱北擴(kuò)建竣工紀(jì)念及慶祝圣紀(jì)節(jié)為契機(jī)，采用了非官方渠道進(jìn)入村莊，通過直接觀察、居住體驗(yàn)和深度訪談等方法獲取了第一手資料。

二、學(xué)校教育中存在的問題

1.民族文化中斷

多元一體化教育理論認(rèn)為，“一個(gè)多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能?！盵1]但在我國的民族教育中，存在著文化中斷*“文化中斷”理論是美國教育人類學(xué)者為了批判美國教育中的“文化同化主義”而提出的。該理論認(rèn)為，“每個(gè)人出生后，必須先在家庭和社區(qū)習(xí)得該族群的傳統(tǒng)語言和文化，任何學(xué)校文化都無法剝奪學(xué)生上學(xué)前所獲得的語言與文化，要提高少數(shù)民族的學(xué)業(yè)成就，必須在改造學(xué)校文化的同時(shí)，改造不合理的社會(huì)，以便各種文化從制度上獲得合理的傳承。”參見馮增?。骸督逃祟悓W(xué)》，江蘇教育出版社1998年版，第59頁。的現(xiàn)象，并對(duì)少數(shù)民族的教育及文化傳承造成了很大影響。

目前，在保安族農(nóng)村學(xué)校教育中，“文化中斷”情勢(shì)較為突出。這主要表現(xiàn)為人口較少民族歷史文化的中斷和語言文化的中斷：在課程設(shè)置中，絲毫沒有涉及其民族歷史文化方面的知識(shí)和內(nèi)容，采用全國統(tǒng)一的人教版課本；在課堂教學(xué)中，一律采用漢語來教學(xué)，民族語言僅限于同學(xué)之間私下交流；教育內(nèi)容與農(nóng)村少數(shù)民族的文化和生活相脫節(jié)，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生所學(xué)的知識(shí)在農(nóng)村的實(shí)際生活中基本上是沒有用處的。這種文化中斷現(xiàn)象直接影響了保安族學(xué)生對(duì)學(xué)校的適應(yīng)和學(xué)習(xí)態(tài)度，最終對(duì)民族文化傳承和社區(qū)發(fā)展造成很大的影響。

李書磊認(rèn)為，現(xiàn)代的學(xué)校教育是深入“村落中的國家”，“從組織和職能看，小學(xué)就是深入村落的國家機(jī)構(gòu)，這正吻合了西方馬克思主義學(xué)者劉易斯·奧爾薩瑟‘學(xué)校是一種國家機(jī)器’的判定。小學(xué)還是村落中唯一的國家機(jī)構(gòu)……”[2]。保安族村小學(xué)也不例外，學(xué)校里醒目的“八榮八恥”宣傳畫和國家領(lǐng)導(dǎo)人的頭像都很清楚的表明了這一點(diǎn)。這還表明學(xué)校是傳播主流價(jià)值和文化的工具，是國家對(duì)社會(huì)整合的一種愿望[3]。以前這種整合更多地通過外在的政治運(yùn)動(dòng)來表達(dá)，而現(xiàn)在基本上是以一種不易察覺的隱形的方式來表達(dá)。保安族的MXD說他當(dāng)時(shí)上學(xué)時(shí)就是“學(xué)毛主席語錄、背毛主席語錄，只要能背毛主席語錄，就說學(xué)習(xí)好。”而現(xiàn)在，教室墻壁上貼著的名人頭像和名人語錄，以及課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)都表明學(xué)校依然是“村落中的國家”。

學(xué)校作為“村落中的國家”，它傳播主流價(jià)值和文化，表達(dá)了國家通過教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合和讓少數(shù)民族接受優(yōu)秀文化的良好愿望。但是，過分地強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)，造成了學(xué)校文化與少數(shù)民族文化互為異質(zhì)。少數(shù)民族學(xué)生要在學(xué)校放棄他們?cè)缫研纬珊褪煜さ恼Z言、文化、生活方式，進(jìn)入到一個(gè)完全陌生的文化中，文化的沖突和內(nèi)心的煎熬可想而知，而這無疑會(huì)造成少數(shù)民族學(xué)生對(duì)學(xué)校的不適應(yīng)，出現(xiàn)逃學(xué)、厭學(xué)、不好好學(xué)習(xí)、混日子等情況。

學(xué)校教育中語言文化的中斷，導(dǎo)致學(xué)生們中間存在著不同的語言狀態(tài)：文本語言狀態(tài)和口語狀態(tài)；本民族語狀態(tài)、漢語狀態(tài)和英語狀態(tài)；漢語方言和漢語普通話狀態(tài)。保安族、裕固族、撒拉族的學(xué)生每天都要在不同的語言系統(tǒng)中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這無疑是一個(gè)艱難而痛苦的過程，因?yàn)椤耙磺忻褡逭Z言是一種思想方式……講一種語言就是自覺接受一個(gè)世界，一種文化?！盵4]

布迪厄認(rèn)為，學(xué)校教育行為是一種符號(hào)暴力。無論從教育的方式還是從教育的內(nèi)容看，教育都是在強(qiáng)加一種武斷性，即教育行為具有雙重武斷性，是由武斷性權(quán)力進(jìn)行的文化武斷性的強(qiáng)加，或換言之，是武斷性文化的武斷性強(qiáng)加。[5]我國少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育中這一點(diǎn)更加明顯。

2.單純的城市導(dǎo)向

我國教育中存在著明顯的城市導(dǎo)向。翁乃群認(rèn)為“幾千年來城鄉(xiāng)二元社會(huì)下，我國的教育具有了城市導(dǎo)向的性質(zhì)……‘學(xué)而優(yōu)’的農(nóng)民被源源不斷地通過教育從農(nóng)村‘發(fā)掘’和‘掠奪’進(jìn)城市里，成為城市發(fā)展所需要的人才資源……因此，衡量農(nóng)村基礎(chǔ)教育……的成功與否是以有多少農(nóng)村人才被城市‘發(fā)掘’出去為標(biāo)準(zhǔn)的。與此同時(shí)，對(duì)農(nóng)村受教育青少年和送他們上學(xué)的家長來說，是否能從農(nóng)村基礎(chǔ)教育中受益即是指能否走出農(nóng)村成為干部、成為‘掙工資的’城鎮(zhèn)居民，總之能否從中跳出農(nóng)門，走出農(nóng)村”[6]。在城市本位和導(dǎo)向的少數(shù)民族農(nóng)村教育下，一旦學(xué)生未能繼續(xù)升學(xué)上中專、大專和大學(xué)，未能走出農(nóng)村變成非農(nóng)身份，未能找到掙工資的工作，學(xué)生和家長往往會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫折感，就會(huì)認(rèn)為教育是失敗的。

對(duì)于那些未能成功地走入體制的學(xué)生來說，往往處于一種心理和身份的困惑當(dāng)中。因?yàn)樵诋?dāng)前的教育導(dǎo)向下，農(nóng)村學(xué)校教育沒有給他們有用的適應(yīng)農(nóng)村的知識(shí)和技能。雖然他們生長在農(nóng)村，但在學(xué)校教育中，接受的是關(guān)于城市的知識(shí)，因此他們會(huì)在思想上不適應(yīng)農(nóng)村，既羨慕城市的生活，又有無法融入城市的無奈與不平。如訪談中保安族高李村21歲的男子MWDN對(duì)我們說：“(城市和農(nóng)村的)生活水準(zhǔn)不一樣，自己(的)地位低。他們(都市年輕人)文化素質(zhì)高，向往他們，有點(diǎn)不平衡?！?/p>

單純的為城市輸送人才的教育宗旨、教育導(dǎo)向，導(dǎo)致農(nóng)村教育成為城市教育的粗劣復(fù)制，農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)文化高度分離，這種情況在少數(shù)民族農(nóng)村教育中更為嚴(yán)重。學(xué)校教育在知識(shí)上是輸入型的，在產(chǎn)出上則是輸出型的，這種與少數(shù)民族文化相脫離的學(xué)校教育成為了“高投入低產(chǎn)出”的教育制度，使得少數(shù)民族學(xué)生通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份轉(zhuǎn)變變得非常困難，要忍受斷裂與重構(gòu)的痛苦，要適應(yīng)沒有吸引力的學(xué)校生活。除此之外，對(duì)于那些未能升學(xué)的學(xué)生而言，學(xué)校教育除了教會(huì)他們認(rèn)識(shí)幾個(gè)字之外，基本上對(duì)于他們的生活沒有任何的幫助，既沒有適應(yīng)農(nóng)村的技術(shù)，也沒有合法融入城市的渠道。即便是外出務(wù)工也缺少技術(shù)，只能進(jìn)入次級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)，在這種情況下，學(xué)校中學(xué)習(xí)的一切基本上都派不上用場(chǎng)。

在我國的教育體制中，高考是進(jìn)入高等教育體制的唯一途徑，要想考上好大學(xué)必須有能力在高考中考出一個(gè)好成績(jī)。在城市導(dǎo)向下，這一看似公平的選拔方式，其實(shí)并不公平。余秀蘭對(duì)語文教科書和高考語文試卷的分析發(fā)現(xiàn)，“無論在內(nèi)容上還是形式上，都有一定的文化偏向……首先表現(xiàn)在一種城市生活的價(jià)值取向上，城市代表著現(xiàn)代生活、代表著現(xiàn)代化，成功人物也是城市特色的……；其次，……對(duì)城鄉(xiāng)孩子來說仍有學(xué)習(xí)上的難易之差，因?yàn)槌鞘泻⒆釉缙诮逃煌?，視野不同，所積累的文化資本也不同，城市孩子知道得更多……語言的形式、課本知識(shí)的表達(dá)對(duì)農(nóng)村孩子來講完全是一種外在的、陌生的符號(hào)系統(tǒng)，即使是農(nóng)村孩子熟悉的內(nèi)容也被陌生化了……熟悉度不同，學(xué)習(xí)的難易程度也不一樣，最終取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)也不一樣”[7]；試卷中存在著一定的文化偏向，從而不利于農(nóng)村考生。主要表現(xiàn)為：內(nèi)容較多地反映城市生活；考試對(duì)語言、文字的要求非常規(guī)范，完全排斥口語和鄉(xiāng)土的、不規(guī)范的東西；考試的綜合性、技巧性、創(chuàng)造性越來越高，要求扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、寬廣的閱歷、豐富的想象、多元的思維，條件有限的農(nóng)村考生處于不利地位；缺乏報(bào)刊書籍、資料較少的農(nóng)村考生來說是不公平的。

三、學(xué)校教育存在的問題對(duì)少數(shù)民族及社區(qū)的影響

1.導(dǎo)致人口較少民族傳統(tǒng)文化的衰落

在少數(shù)民族地區(qū)，農(nóng)村學(xué)校教育在主流文化的強(qiáng)勢(shì)的話語下，往往忽視少數(shù)民族的文化，中斷了少數(shù)民族文化在學(xué)校教育中的傳承。對(duì)于人口較少民族而言，文化中斷造成的后果非常嚴(yán)重。

一個(gè)民族的傳統(tǒng)文化是該民族有別于其他民族的最本質(zhì)特征，它凝聚著一個(gè)民族在其歷史的自我發(fā)展中不斷形成的智慧、理性和創(chuàng)造力，以及自我約束能力。人口較少民族人口雖少，但歷史并不“小”，歷史作用也不“小”，其民族文化在適應(yīng)本民族特殊的自然環(huán)境和人文環(huán)境方面具有獨(dú)特的價(jià)值和功能，具有自己的獨(dú)特性。但是在現(xiàn)代工業(yè)文化潮流的沖擊下，各民族的傳統(tǒng)文化正大量流失，不少民族的語言、服飾等傳統(tǒng)文化有可能在將來一段時(shí)間內(nèi)全部或部分消失。

學(xué)校教育是少數(shù)民族傳統(tǒng)文化受到?jīng)_擊的很重要的因素之一。少數(shù)民族地區(qū)通過文化濡化*文化濡化是指文化中的成員繼承文化傳統(tǒng)的過程以及與此同步進(jìn)行的文化從一代傳到下一代的過程。這是美國社會(huì)人類學(xué)家赫斯科維茨(Melville J·Herskovits )于1948年提出的觀點(diǎn)。再生產(chǎn)合格社區(qū)成員來維持社區(qū)文化體系的方法被目前的學(xué)校教育打破了，現(xiàn)在的學(xué)校教育的主要目的是在變遷的社會(huì)中，擔(dān)負(fù)著把年輕一代從“傳統(tǒng)”中解脫出來，實(shí)現(xiàn)向“現(xiàn)代”的轉(zhuǎn)變，從而培養(yǎng)為國家社會(huì)需要的成員。

我國民族地區(qū)的學(xué)校教育中，在課程設(shè)置、導(dǎo)向、教學(xué)等方面與城市和漢族地區(qū)完全一致，只不過是在教學(xué)質(zhì)量上有差異，這就導(dǎo)致少數(shù)民族傳統(tǒng)文化在學(xué)校教育中處于中斷的狀態(tài)：少數(shù)民族的歷史和文化絲毫沒有進(jìn)入學(xué)校和課堂，少數(shù)民族的語言被漢語替代。

少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校中接受的教育完全是一種陌生的教育，陌生的程度隨著年級(jí)的升高而逐漸增加，這就要求少數(shù)民族學(xué)生在放棄本民族的生活方式、語言習(xí)慣、歷史記憶等方面走得更遠(yuǎn)。

語言是民族文化的重要組成部分，凝聚著民族的情感、智慧、記憶和歷史，也是民族文化認(rèn)同的重要標(biāo)志。對(duì)于人口較少民族來說，民族語言是最大的財(cái)富，保護(hù)民族語言尤為重要。但是，學(xué)校教育對(duì)民族語言文化造成了很大的沖擊。漢語教學(xué)和英語學(xué)習(xí)都讓少數(shù)民族語言在學(xué)校不受待見，淪為少數(shù)民族學(xué)生之間私下交流的語言，有些少數(shù)民族學(xué)生之間甚至都不用本民族的語言交流。

調(diào)查中不少村民對(duì)這種情況表達(dá)了自己的擔(dān)憂，并認(rèn)為應(yīng)該從現(xiàn)在起保護(hù)少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化。

年輕一代是民族的希望和未來，人口較少民族的年輕一代肩負(fù)的任務(wù)更重。在目前這樣的學(xué)校教育中，少數(shù)民族的年輕一代在逐漸脫離本民族的歷史和文化，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化處于逐漸衰落的狀態(tài)。

2.增加了學(xué)生學(xué)業(yè)成功的難度

學(xué)校教育中少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的中斷，增加了少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成功的難度。錢民輝認(rèn)為，在現(xiàn)在的民族教育中，學(xué)校文化與民族文化處在一種沖突的關(guān)系的之中，表現(xiàn)出了“文化斷裂”與“身份重構(gòu)”的現(xiàn)象。作為文化斷裂，強(qiáng)制地要求你停止以前的思考和習(xí)慣，而身份重構(gòu)則要求你必須獲得與以往不同的身份和意識(shí)，并先適應(yīng)學(xué)校中生活和現(xiàn)代性要求。[8]

在這種情勢(shì)下，在學(xué)校中的孩子處于一種“內(nèi)在的沖突”之中，處在一種“自我”的分裂的狀態(tài)之中。[9]學(xué)校生活對(duì)他們而言是疏離的，主流課程和知識(shí)體系、價(jià)值觀也是疏離的，學(xué)校生活并沒有樂趣而言，他們之所以上學(xué)的一個(gè)重要原因是因?yàn)橥g人都上學(xué)了，如果不去上學(xué)就沒有玩伴，會(huì)比較寂寞。他們?nèi)W(xué)校也許不是為了去學(xué)習(xí)，而是為了玩耍和友誼。也許他們是“身在曹營心在漢”，一位保安族女學(xué)生的一句“心不在這里(指學(xué)校)”也許最有代表性。

保安族農(nóng)村學(xué)生對(duì)教育的態(tài)度*參考了馬忠才：《分層與流動(dòng)：回族女童教育的動(dòng)力機(jī)制》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)(國內(nèi)訪問學(xué)者、進(jìn)修教師論文?？?》，2006年S1期。

為了保持學(xué)業(yè)上的優(yōu)良，不僅需要和教師良性互動(dòng)，還必須接受或者違心服從主流文化的標(biāo)準(zhǔn)，拋棄本民族自身的文化規(guī)范。上學(xué)的人有一個(gè)與村落生活逐漸隔離的過程，這一程度隨著教育階段的升高而加強(qiáng)，“自我”分裂的程度也就越強(qiáng)，這也解釋了為什么隨著教育階段的升高，少數(shù)民族輟學(xué)的人越來越多。在村落中的孩子是一種自由狀態(tài)下的個(gè)性的呈現(xiàn)，是在自己熟悉的熟人社區(qū)的較少面具的全身心的社會(huì)表演；在學(xué)校這個(gè)外來文化的領(lǐng)域中，學(xué)生處于一種分裂的壓抑的狀態(tài)之中。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這種“文化斷裂”與“身份重構(gòu)”過程太過痛苦，對(duì)學(xué)校生活的抗拒和抵制就是沒有辦法的辦法了。作為一個(gè)弱者，抗拒與抵制也只能采用“弱者的武器”[10]。因此，逃學(xué)、不好好學(xué)習(xí)、退學(xué)、打鬧都就成為了日常的反抗形式。

正是由于少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校教育中面臨著重重障礙，學(xué)生成功的機(jī)會(huì)較小，大量學(xué)生學(xué)業(yè)的失敗極大地打擊了少數(shù)民族學(xué)生的自信心，他們大多數(shù)人不認(rèn)為自己能考上大學(xué)，能通過學(xué)校教育跳出農(nóng)門從而實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)，而學(xué)業(yè)失敗者只能外出務(wù)工的現(xiàn)實(shí)情況讓少數(shù)民族地區(qū)形成了新一輪的“讀書無用論”。

3.與社區(qū)發(fā)展相脫離

正是由于我國的學(xué)校教育造成了少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的衰落，增加了少數(shù)民族學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成就的難度，制約了少數(shù)民族的社會(huì)流動(dòng)，從而導(dǎo)致學(xué)校教育與民族社區(qū)的發(fā)展相脫離。

在保安族農(nóng)村，學(xué)校與整個(gè)社區(qū)是脫離的，不像清真寺那樣完全融入社區(qū)之中。“在學(xué)校的圍墻之外，村落的生活按自己的節(jié)奏與邏輯進(jìn)行著”[11]，而社區(qū)也沒能影響學(xué)校作為“村落中的國家”的屬性。而這種脫離，不僅僅是地理空間上的，更重要的是理念和內(nèi)容上的脫離。課程內(nèi)容的統(tǒng)一化和同一化使得學(xué)校和社區(qū)是互為“異質(zhì)”，對(duì)社區(qū)來說，學(xué)校是陌生的；對(duì)學(xué)校而言也同樣如此。在這種情況下，學(xué)校與社區(qū)的發(fā)展是隔離的，學(xué)校并沒有也不能為社區(qū)的發(fā)展提供幫助。學(xué)校教育在理念和內(nèi)容上都沒有考慮到作為一個(gè)少數(shù)民族農(nóng)村社區(qū)的文化需求和發(fā)展要求，導(dǎo)致學(xué)校在少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展中所起的作用非常有限，這也是少數(shù)民族對(duì)學(xué)校教育不怎么熱衷的原因之一。

那些通過學(xué)校教育成功實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的人，對(duì)于社區(qū)的發(fā)展也沒有發(fā)揮太大的作用。通過教育跳出農(nóng)門的人，大都不愿意回到自己的家鄉(xiāng)。這一方面是由于自己的家鄉(xiāng)很難有適合自己所學(xué)專業(yè)的崗位，更為重要的是好不容易實(shí)現(xiàn)了向上流動(dòng)，如果能在交通便利、經(jīng)濟(jì)繁榮的城市生活，沒人愿意再回到自己那“落后、貧窮、愚昧”的家鄉(xiāng)。在目前大學(xué)生就業(yè)難的情況下，有一部分人選擇回到家鄉(xiāng)，他們差不多都進(jìn)入了事業(yè)單位，如果能為自己的家鄉(xiāng)和社區(qū)做出什么貢獻(xiàn)的話，那也是靠體制的力量，而非個(gè)人能力。我國教育中的城市導(dǎo)向，導(dǎo)致農(nóng)村精英人才的流失，從而造成農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和文化的衰落也是許多學(xué)者關(guān)注的問題。

那些沒能通過學(xué)校教育跳出農(nóng)門的人，在經(jīng)歷了內(nèi)心的痛苦和掙扎之后，不滿也不愿留在自己的社區(qū)，想方設(shè)法通過各種途徑要去城市尋找新的生活。一方面，在我國的教育導(dǎo)向中，城市代表著文明和進(jìn)步，而鄉(xiāng)村則是落后與愚昧的。在多年的教育中，他們或多或少都被這一導(dǎo)向所影響，對(duì)城市充滿了向往，不滿足于生活在農(nóng)村?！拔覉?jiān)決不當(dāng)農(nóng)民！”——一個(gè)在外打工而在農(nóng)忙時(shí)被母親叫來給家里幫忙的小伙子對(duì)我們說。另一方面，在學(xué)校教育中過分追求升學(xué)，教育內(nèi)容與農(nóng)村少數(shù)民族的文化和生活相脫節(jié)，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生所學(xué)的知識(shí)在農(nóng)村的實(shí)際生活中基本上是沒有用處的。從這個(gè)意義上講，“知識(shí)無用論”也不是完全沒有道理。這些未能通過教育實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)者，既不能適應(yīng)城市生活，也不能適應(yīng)祖輩們流傳下來的傳統(tǒng)生活，在城市與農(nóng)村之間的無休止的徘徊是這一問題的真實(shí)寫照。

少數(shù)民族學(xué)生能不能通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)都難以對(duì)社區(qū)的發(fā)展做出很好的貢獻(xiàn)，這就是學(xué)校教育與社區(qū)發(fā)展相脫離的真實(shí)寫照。

四、發(fā)展民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育的建議

1.讓少數(shù)民族文化走進(jìn)學(xué)校

民族地區(qū)學(xué)校教育中凸顯出來的“文化中斷”的問題實(shí)際上是我國少數(shù)民族學(xué)校教育的定位問題，要改變這一現(xiàn)狀就要重新定位我國的民族教育，讓少數(shù)民族的文化走進(jìn)學(xué)校，走進(jìn)課堂。

“從理論上講，民族教育的對(duì)象是少數(shù)民族成員，民族教育的功能是培養(yǎng)能通曉本民族歷史、文化，具有‘不同文化接觸’能力，特別是具備主流文化社會(huì)所要求的知識(shí)、技能和心理品質(zhì)、道德素質(zhì)的民族成員。由此我們可以看出，民族教育強(qiáng)調(diào)民族性與現(xiàn)代性的和諧統(tǒng)一……民族性是民族文化的多樣性，現(xiàn)代性是以科學(xué)、理性為代表的統(tǒng)一性。從我國的情況看，現(xiàn)實(shí)中的民族教育逐漸失去了多樣性的特點(diǎn)，在某種程度上說是民族地區(qū)的現(xiàn)代性教育”。[12]我們看到，理論上的民族教育與實(shí)際上的民族教育的差距，民族性和地方性知識(shí)在學(xué)校教育中的缺失使我國的民族教育空有民族二字。

針對(duì)這種情況，滕星提出了“多元文化整合教育理論”。他在國外多元文化教育理論和費(fèi)孝通教授提出的“中華民族多元一體格局”理論的啟發(fā)下，提出了在一個(gè)多民族國家實(shí)施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理論”。該理論的依據(jù)是：在一個(gè)多民族國家中，無論是主體民族還是少數(shù)民族，都有其獨(dú)特的傳統(tǒng)文化。在人類漫長的歷史發(fā)展過程中，由于各民族自我文化傳遞和各民族間文化相互交流，各民族在文化形成了“你中有我”、“我中有你”的特點(diǎn)。不僅主體民族文化吸收了各少數(shù)民族文化，而且各民族文化中也打上了主體民族文化的烙印，形成了在一個(gè)多民族國家大家庭中，多種民族文化并存，共同組成代表某一多民族國家的“共同文化群體”，即形成費(fèi)孝通教授所說的文化上的“多元一體格局”。[13]

“多元文化整合教育理論”的內(nèi)涵是一個(gè)多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”?！岸嘣幕辖逃钡膬?nèi)容，除了主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。一方面，少數(shù)民族不但要學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還要學(xué)習(xí)主體民族文化，以提高少數(shù)民族年輕一代適應(yīng)主流文化社會(huì)的能力，求得個(gè)人最大限度的發(fā)展。另一方面，主體民族成員除了學(xué)習(xí)本民族文化外，還要適當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)和了解少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以增強(qiáng)民族平等和民族大家庭的意識(shí)。

在少數(shù)民族學(xué)校教育中實(shí)行雙語教育是“多元文化整合教育理論”構(gòu)想的核心部分，是解決21世紀(jì)人類文化多元與一體的相互沖突部分的必由之路與方法，這樣既符合各民族保留本民族文化的需要和感情交流的需要，也有助于文化的傳播和交流。但是有學(xué)者對(duì)此提出了疑問，“(雙語教育)實(shí)際的效果是，學(xué)生既不能完全掌握好本民族語言，又不能學(xué)習(xí)好漢語，特別是學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時(shí)，用本民族的語言思維習(xí)慣去思考他文化的內(nèi)容常常是不成功的，或用本民族語言表達(dá)的意思與漢語的意境相去甚遠(yuǎn)……從雙語教育的研究和論證看，也缺乏科學(xué)的依據(jù)，例如：兩種語言采用兩種思維方式，這兩種思維方式的轉(zhuǎn)換是否比一種思維方式好？?jī)煞N思維間是一種“抑制”或干擾呢，還是一種協(xié)調(diào)或促進(jìn)的關(guān)系？教育心理學(xué)家們并沒有真正搞清這些問題，也沒有提出雙語教育的科學(xué)根據(jù)”。[14]我們不得不承認(rèn)，錢民輝的質(zhì)疑不是沒有道理。此外，在多民族雜居地區(qū)，雙語教育如何開展也是一個(gè)問題。

在民族教育中現(xiàn)代性和民族性的平衡是另外一個(gè)重大問題。如何把握好民族性和現(xiàn)代性的平衡？在我國現(xiàn)行的教育體制之下，所有的學(xué)生都要通過高考的篩選才能進(jìn)入高等教育，實(shí)行雙語教育，少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是不是會(huì)過重？在教育體制不改革的情況下，雙語教育是否又成了障礙？

滕星認(rèn)為，“全球一體化與民族文化多元化的沖突與和諧，國家一體化與民族文化多元化的沖突與和諧，是21世紀(jì)全人類和多民族國家面臨的不可回避的兩大挑戰(zhàn)?！盵15]看來我國民族教育中凸顯出來的問題也是全人類的問題。

雖然有這樣的質(zhì)疑，但是我們還是應(yīng)該重新定位我國的民族教育，讓民族文化和歷史走進(jìn)民族地區(qū)學(xué)校教育的校園和課堂，因?yàn)椤懊褡褰逃母诿褡逦幕盵16]。

2.改變單純的城市教育導(dǎo)向，與社區(qū)發(fā)展契合

城市導(dǎo)向的教育模式下，農(nóng)村教育的主要目的就是為城市輸送優(yōu)秀人才，而輸送人才的多少和質(zhì)量也成為衡量一所學(xué)校好壞的標(biāo)準(zhǔn)。人們已經(jīng)將這一導(dǎo)向完全內(nèi)化了，能不能考上大學(xué)從而跳出農(nóng)門成了人們判斷讀書劃算不劃算的標(biāo)準(zhǔn)。如果考不上大學(xué)或者畢業(yè)后找不到好工作的話，還不如早點(diǎn)輟學(xué)去打工，這樣至少不會(huì)花家里的錢。我們不得不承認(rèn)，教育中的城市導(dǎo)向?qū)Ρ０沧遛r(nóng)民的影響是巨大的。在很少有人能成功地通過層層選拔而考上大學(xué)的情況下，城市導(dǎo)向的教育極大地打擊了這三個(gè)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，他們不認(rèn)為自己能夠通過這條道路而成功。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生和家長對(duì)讀書抱著一種聽天由命的態(tài)度，能讀到什么程度就看自己的了，大多數(shù)人依然堅(jiān)信自己成功不了。

農(nóng)村教育是城市教育的粗劣復(fù)制。在城市導(dǎo)向下，農(nóng)村學(xué)校教育成了一種“升學(xué)教育”，而忽視了其它方面的教育，如德育和生活技能培訓(xùn)等。對(duì)升學(xué)有用的語、數(shù)、外等課程就成了主課，而其它的音樂、體育、思想品德等課就成了可有可無的副課。當(dāng)然，我們還要承認(rèn)少數(shù)民族地區(qū)嚴(yán)重缺乏這方面的專業(yè)老師。只追求升學(xué)的教育，對(duì)于那些學(xué)業(yè)中斷或失敗的學(xué)生而言，他們面對(duì)的將是一個(gè)熟悉而陌生的世界，處于“種地不如老子”的尷尬處境。課堂里面所學(xué)的知識(shí)對(duì)于現(xiàn)實(shí)的生活基本上沒有任何幫助，他們將不得不從頭學(xué)生活的技能和知識(shí)。在學(xué)校中浪費(fèi)的不僅是寶貴的時(shí)間，還有從事體力勞動(dòng)所必須的力氣。

梁漱溟在泛論中國教育問題時(shí)指出：“如果政治家或教育家，站在鄉(xiāng)村外頭說：‘我給你們辦一個(gè)小學(xué)吧’，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的。”[17]

單純的升學(xué)教育造成了民族地區(qū)教育的尷尬：既不能提供很好的升學(xué)率，也不能為民族地區(qū)的發(fā)展出謀劃策。要改變這一問題就必須改變這種城市導(dǎo)向的農(nóng)村教育。農(nóng)村教育應(yīng)該把社區(qū)的發(fā)展納入進(jìn)來，呈現(xiàn)多元文化，并提供多元出路，改變這種一旦不能升學(xué)就意味著學(xué)業(yè)失敗的狀況和即使升學(xué)了也不能為社區(qū)的發(fā)展作出貢獻(xiàn)的尷尬處境。

陶行知提出的“活”[18]在農(nóng)民中的教育理念，時(shí)至今日，對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村教育也有指導(dǎo)意義。以農(nóng)民為尊、服務(wù)農(nóng)民為精神的鄉(xiāng)村教育仍然是空幻的夢(mèng)，我國的鄉(xiāng)村教育，尤其是民族地區(qū)，依然前路漫漫，但至少讓我們從現(xiàn)在就開始行動(dòng)吧！

3.努力促進(jìn)教育公平

城鄉(xiāng)二元體制下城鄉(xiāng)教育的差距和地區(qū)之間教育的差距，反映了我國教育中的不公平現(xiàn)象。要改變這一現(xiàn)狀，就要努力促進(jìn)教育公平。通常認(rèn)為，教育公平包括三個(gè)層面，即起點(diǎn)平等、過程平等和結(jié)果平等。

起點(diǎn)平等是指教育機(jī)會(huì)的平等、入學(xué)機(jī)會(huì)均等；過程平等是指?jìng)€(gè)人或群體在教育的不同部門和領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷和參與的性質(zhì)和質(zhì)量平等；結(jié)果平等指學(xué)業(yè)成就、教育質(zhì)量的平等，是一種實(shí)質(zhì)性的目標(biāo)層面的平等。

楊東平研究發(fā)現(xiàn)，影響我國教育不公平的因素，按重要程度依次為“城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距、民族差距和性別差距?！盵19]

城鄉(xiāng)之間教育的巨大差距是城鄉(xiāng)差距的反映。農(nóng)村教育始終是中國教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)，農(nóng)村教育的薄弱和艱難，集中了中國教育公平的所有重要問題。

教育資源和教育機(jī)會(huì)的配置不平衡也表現(xiàn)在空間分布上。不同地區(qū)之間在經(jīng)濟(jì)和文化上的差距也反映到了教育中來，不同地區(qū)之間的學(xué)生并沒有面對(duì)同樣的教育機(jī)會(huì)。

雖然我國各民族的教育都有了很大的發(fā)展，但是差距依然很巨大。有些少數(shù)民族的每萬人中大、中、小學(xué)等各種文化程度平均數(shù)均超過全國平均水平，而有些少數(shù)民族在參與高等教育上才剛剛起步。

對(duì)于地處西北農(nóng)村的保安族而言，情況更為嚴(yán)重，因?yàn)樗仁艹青l(xiāng)差距的影響，還受地區(qū)差距和民族差距的影響。

哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師、自由主義思想家約翰·羅爾斯(John Rawls)的觀點(diǎn)或許可以為我們指明道路。羅爾斯提出了“作為公平的正義”的觀點(diǎn)，表達(dá)了對(duì)社會(huì)公平的強(qiáng)烈重視。他認(rèn)為：“所有的社會(huì)基本善——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對(duì)一些或所有社會(huì)基本善的一種不平等分配最有利于不利者”。

他提出了著名的正義原則，第一是平等自由原則，第二為差別原則和機(jī)會(huì)公平原則。差別原則和補(bǔ)償原則表現(xiàn)了羅爾斯對(duì)弱者的同情，也是他公平理論的價(jià)值指向。同時(shí)，羅爾斯也確定了這些原則的優(yōu)先性規(guī)則。第一優(yōu)先規(guī)則是自由的優(yōu)先性，“自由只能為了自由的緣故而被限制”。第二個(gè)優(yōu)先規(guī)則是正義對(duì)效率和福利的優(yōu)先，正義原則“優(yōu)先于效率原則和最大限度追求利益總額的原則”，和“公平的機(jī)會(huì)優(yōu)先于差別原則”。[20]

一直以來我國都實(shí)行的精英主義教育。這一教育理念造成了：國家教育發(fā)展和投資的重心在城市而忽視了農(nóng)村；國家教育發(fā)展、投資的重心在高等教育而不是在基礎(chǔ)教育；中小學(xué)實(shí)行的是以高難度的學(xué)科知識(shí)為主、以升學(xué)為導(dǎo)向的教育而不是培養(yǎng)合格公民、陶冶人格、提高素質(zhì)、促進(jìn)健康身心的普通教育；學(xué)校系統(tǒng)的主要任務(wù)是培養(yǎng)英才，選拔和淘汰“尖子生”，而不是實(shí)行面向大多數(shù)學(xué)生的平等的教育。1990年代以來，我國的教育在規(guī)模和數(shù)量上急劇擴(kuò)張，然而這并不是一種健康的發(fā)展。這一擴(kuò)張?jiān)斐闪藘纱髥栴}：一是我國高等教育出現(xiàn)了“同質(zhì)化”、“趨同化”的傾向，造成了我國的人才結(jié)構(gòu)不合理，而職業(yè)教育則日益萎縮、衰落；一是落后地區(qū)的人民尤其是少數(shù)民族并未能從高校擴(kuò)招中受惠。

中國各民族文化之間巨大的“異質(zhì)性”證明了僅僅靠同等對(duì)待的平均推進(jìn)策略，企圖通過社會(huì)發(fā)展來縮小和彌補(bǔ)各民族和地區(qū)之間的設(shè)想是不現(xiàn)實(shí)的。政府必須要在“平等性原則”之外再有“補(bǔ)償性原則”來幫助減少教育的不公平現(xiàn)象。同時(shí)，還要采用“逆向”的補(bǔ)償原則。以經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)程度和教育發(fā)展程度為依據(jù)，首先向偏遠(yuǎn)、貧困的地區(qū)實(shí)行教育資源的傾斜，逐漸擴(kuò)大到普通農(nóng)村，最后才惠及城市。這一方針將改變我國教育資源先向城市和強(qiáng)勢(shì)階層傾斜的現(xiàn)狀，讓日益被邊緣化的農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)重獲生機(jī)，讓教育成為人們的權(quán)利而不是一些人的特權(quán)。我們或許可以以聯(lián)合國《人權(quán)宣言》和美國“公立學(xué)校之父”賀拉斯·曼(Horace Mann)的觀念來激勵(lì)我們。其在聯(lián)合國《人權(quán)宣言》中認(rèn)為， “不論什么階層，不論經(jīng)濟(jì)條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權(quán)利”，而“教育是實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發(fā)明都偉大的多”[21]。

[1] [13] [15]滕星.文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述[M].北京:科學(xué)教育出版社,2001:157,157,156.

[2] 李書磊.村落中的“國家”:文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校[M].杭州:浙江人民出版社,1999:5.

[3] [9] 司洪昌.嵌入村莊的學(xué)校:仁村教育的歷史人類學(xué)探究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009:303,312-316.

[4] 【法】弗朗茲·法農(nóng).黑皮膚,白面具[M].萬冰,譯.北京：譯林出版社,2005:14-15,25.

[5] [7] 余秀蘭.中國教育的城鄉(xiāng)差異:一種文化再生產(chǎn)的分析[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:28-29,131.

[6] [17] 翁乃群.村落視野下的農(nóng)村教育:以西南四村為例[M].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2009:4-5,361.

[8] 錢民輝.斷裂與重構(gòu):少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育中的潛在課程研究[J].西北民族研究,2007(1).

[10] 【美】詹姆斯·C·斯科特.弱者的武器[M].鄭廣懷等,譯.北京:譯林出版社,2007.

[11] 王一濤.農(nóng)村教育與農(nóng)民的社會(huì)流動(dòng)：基于英縣的個(gè)案分析[M].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2008:119.

[12] 錢民輝.民族教育三疑三議[J].西北民族研究,2004(3).

[14] 錢民輝.民族教育三疑三議[J].西北民族研究,2004(3).

[16] 張?jiān)妬?多元文化與民族教育價(jià)值取向問題[M].西北師范大學(xué)學(xué)報(bào),2005(11).

[18] 陶行知,中國教育改造[M].北京:東方出版社,1996:88.

[19] 楊東平.中國教育公平的理想與現(xiàn)實(shí)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006(11).

[20] 【美】約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏,等譯.北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社,1988:292.

[21] 【美】約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].鄭繼偉等，選譯.杭州:浙江教育出版社,2001:71.

(責(zé)任編輯 楊軍昌)

Influence of School Education on Minority Cultural Inheritance and Community Development——An investigation of schools in the four Bao’an villages

YAN Li-juan HAN Zhi-gang

(CenterForStudiesofEthnicMinoritiesinNorthwestChinaofLanzhouUniversity,Lanzhou,Gansu, 730020)

School education exerts great and far-reaching influence on the inheritance of culture of nationality with less population and community development. The present paper takes as the case for the study the schools in the four Bao’an villages, focusing on two principal parts, i.e., educational offices and their staff and educates and their parents and social beneficiaries and on the basis of investigating teaching staff, students and teaching establishment anatomizes and reflects school education principles, orientation and contents. It is found that there have existed in the school education such problems as discontinuity of nationality culture and unsophisticated urban guidance. These problems have dwindled the nationality traditional culture to certain degree and added difficulty to pupils’ success, and divorced away from community development. In developing school education in nationality rural areas, attention should be paid to the introduction of nationality culture to the classroom, how to change the unsophisticated urban guidance to tallying with community development so as to promote equality in education.

school education; cultural inheritance; community development; nationality with less population

2014-02-09

閆麗娟(1962-)，女，甘肅省張掖市人，蘭州大學(xué)西北少數(shù)民族研究中心教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：民族理論與民族問題、民族社會(huì)文化變遷。 韓志剛(1986-)，男，甘肅省靜寧人，蘭州大學(xué)新聞與傳播學(xué)院助教，研究方向：文化人類學(xué)。

G620

A

1674-7615(2014)02-0010-08