元認(rèn)知視角下大學(xué)生英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究*

□林軍

(銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校，貴州 銅仁 554300)

元認(rèn)知視角下大學(xué)生英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究*

□林軍

(銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校，貴州 銅仁 554300)

基于Flavell理論的觀點(diǎn)，探討元認(rèn)知與大學(xué)生英語寫作之間的關(guān)系。對90名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，其中一組為實(shí)驗(yàn)班，另一組為控制班。從研究中我們發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知能力可以有效提高大學(xué)學(xué)生的英語寫作水平。

元認(rèn)知;大學(xué)英語寫作教學(xué);實(shí)證研究

一 元認(rèn)知理論淵源

元認(rèn)知是現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)和教育心理學(xué)的熱門話題，它是由美國著名心理學(xué)家Flavell于上世紀(jì)70年代末提出來的。關(guān)于元認(rèn)知，F(xiàn)lavell曾認(rèn)為它是關(guān)于我們?nèi)祟愖陨碚J(rèn)知程序中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)(Flavell，1979)。根據(jù)Flavell的觀點(diǎn)，元認(rèn)知是由兩大部分組成的，即元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)，其中元認(rèn)知知識(shí)可分為主體知識(shí)、任務(wù)知識(shí)和策略知識(shí)三方面內(nèi)容。元認(rèn)知知識(shí)是關(guān)于個(gè)人存儲(chǔ)知識(shí)的片段，與個(gè)人認(rèn)知任務(wù)、認(rèn)知目標(biāo)、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有密切的關(guān)系。元認(rèn)知體驗(yàn)是關(guān)于人類認(rèn)知及智力活動(dòng)的體驗(yàn)。O’Malley和Chamot指出元認(rèn)知策略是關(guān)于認(rèn)知過程的知識(shí)，它是學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控及評價(jià)等方法對認(rèn)知進(jìn)行調(diào)控(O’Malley和Chamot，2001)。在人類社會(huì)的發(fā)展中，元認(rèn)知策略對人類自身認(rèn)知的發(fā)展是不可忽略的，它能引導(dǎo)我們就人與人之間的能力和愛好進(jìn)行選擇、評價(jià)、修改。從某種意義上來說，元認(rèn)知把靜態(tài)的元認(rèn)知知識(shí)和動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知體驗(yàn)有機(jī)地結(jié)合起來，使得學(xué)習(xí)者能夠在有效的環(huán)境下對學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控和有效管理。

二 元認(rèn)知在英語寫作中相關(guān)研究

雖然元認(rèn)知理論的研究在教育學(xué)和心理學(xué)得到廣泛的關(guān)注，但是元認(rèn)知與二語寫作的有機(jī)結(jié)合起步較晚，它始于上世紀(jì)90年代，之前的研究主要側(cè)重于元認(rèn)知在閱讀中的作用。Devine(1993)是最早將元認(rèn)知與二語寫作結(jié)合在一起的研究者之一。她調(diào)查了來自不同語言環(huán)境的20名大學(xué)新生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二語寫作者的寫作水平僵化，其原因主要是他們元認(rèn)知能力的缺乏，以此不能有效調(diào)控他們的寫作程序。Kasper(1997)調(diào)查了120名來自不同語言環(huán)境和文化背景的學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知模型中的每個(gè)變量成分與寫作水平有直接的聯(lián)系，寫作水平高的學(xué)習(xí)者，其元認(rèn)知知識(shí)要高于中等寫作水平者，兩者的元認(rèn)知策略模式存在顯著差別。

針對將元認(rèn)知與二語寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，我國吳紅云和劉潤清兩位學(xué)者通過“二語寫作元認(rèn)知問卷調(diào)查”對全國61所大學(xué)1422名大學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，他們進(jìn)一步探討了元認(rèn)知策略和元認(rèn)知評價(jià)(吳紅云和劉潤清，2004)?；贔lavell理論框架，吳紅云和劉潤清認(rèn)為元認(rèn)知策略可分為四個(gè)部分:(1)語言和內(nèi)容并重策略;(2)詞匯選擇策略;(3)練習(xí)策略及積極體驗(yàn);(4)借助外力策略。而元認(rèn)知評價(jià)又分為四個(gè)部分:(1)寫作作用評估;(2)寫作標(biāo)準(zhǔn)評估;(3)能力欠缺原因評估;(4)語言障礙評估及痛苦體驗(yàn)。這些內(nèi)在因素發(fā)展并完善了Flavell的理論框架，對英語寫作有著重要指導(dǎo)意義。

三 研究方法

(一)研究對象

參與調(diào)查的是來自于貴州銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校的90名學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生。他們被分成兩大組，其中一組為實(shí)驗(yàn)班(45人)，另一組為控制組(45人)。關(guān)于兩大組，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行為期九個(gè)星期的元認(rèn)知策略培訓(xùn)，而控制組進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)法。這些學(xué)生平均年齡都在19歲左右，同時(shí)他們在入學(xué)之前都至少學(xué)習(xí)了8年英語，可以說他們已經(jīng)具備了一定的語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

(二)研究問題

本文將進(jìn)行前后元認(rèn)知和作文比較，驗(yàn)證以下兩個(gè)假設(shè):

1、大學(xué)生在英語寫作過程中，元認(rèn)知能力的總體情況如何?

2、經(jīng)過元認(rèn)知培訓(xùn)后，大學(xué)生英語寫作水平是否提高?

(三)研究工具

研究工具為元認(rèn)知策略問卷調(diào)查，旨在于了解大學(xué)生英語寫作過程中元認(rèn)知使用情況。問卷設(shè)計(jì)主要基于O’Malley和Chamot元認(rèn)知策略分類系統(tǒng)，問卷共20個(gè)問題，共分為計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三大部分。其中第一部分有8個(gè)問題，分別屬于事先計(jì)劃、選擇目標(biāo);第二部分為8個(gè)問題，屬于具體的語言學(xué)習(xí)技巧;第三部分共4個(gè)問題，包括對作文結(jié)構(gòu)的評估。編制的元認(rèn)知問卷調(diào)查表采用萊科特五級記分表 ，內(nèi)容劃分從“完全不同意”到“完全同意”，分值從1到5(1=完全不同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=完全同意)。發(fā)放問卷共90份，收回有效問卷共85份。

為了了解學(xué)生寫作能力，本研究在為他們進(jìn)行元認(rèn)知培訓(xùn)之前，還對他們進(jìn)行了寫作測試。寫作試題來源于四級考試試題題目——“Positive and Negative Aspects of Sports”，要求學(xué)生能在30分鐘之內(nèi)完成100—120個(gè)單詞的文章。

(四)元認(rèn)知策略培訓(xùn)過程

元認(rèn)知策略培訓(xùn)即對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行三個(gè)階段的培訓(xùn)。第一階段(三周)，演示什么是元認(rèn)知知識(shí)、什么是元認(rèn)知策略等。本階段要求學(xué)生基本能理解元認(rèn)知概念、作用和意義。第二階段(四周)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知策略等進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)，本階段要求學(xué)生理解元認(rèn)知靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩大因素，將對事物的理解產(chǎn)生什么樣的影響。第三階段(兩周)，要求學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行自主的寫作訓(xùn)練。

(五)數(shù)據(jù)收集與分析

在元認(rèn)知培訓(xùn)結(jié)束之后對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行了寫作測試，以此了解實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生在寫作能力的變化情況。成績測試和問卷調(diào)查所得到的數(shù)據(jù)都輸入電腦，采用SPSS15．0統(tǒng)計(jì)進(jìn)行分析，主要通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和Pearson相關(guān)分析，來比較他們在元認(rèn)知影響下英語寫作成績的差異。

四 結(jié)果與討論

(一)培訓(xùn)前元認(rèn)知總體調(diào)查

根據(jù)Oxford and Burry－Stock(1995)的觀點(diǎn)，學(xué)生在使用策略時(shí)，平均值在3．5—5．0為高等策略，2．4—3．4 為中等策略，1．0—2．4 為低策略?；谶@種觀點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)收回的元認(rèn)知問卷調(diào)查表中的20個(gè)問題表現(xiàn)情況，即計(jì)劃策略使用值，其問題1—問題6為低使用值，這說明了學(xué)生對于寫作目標(biāo)的制定，文章結(jié)構(gòu)及布局，文章內(nèi)容的構(gòu)思都比較欠缺。對于監(jiān)控策略，有兩個(gè)問題為中等使用值，其余為低等使用值，說明學(xué)生在文章用詞、句式變化等使用比較差。評估策略(問題17—問題20)只有問題18寫作方法的評估得到高分值，其余為低分值。從這些得分值來看，我們還可以清楚地發(fā)現(xiàn)學(xué)生元認(rèn)知計(jì)劃策略嚴(yán)重缺乏，其學(xué)習(xí)盲目性和隨意性比較普遍，學(xué)生只關(guān)心寫作方法，很少關(guān)注基于元認(rèn)知能力的提高去提高寫作水平。這些數(shù)據(jù)通過SPSS15．0獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)分析得出結(jié)果是Sig=0．73＞0．05，表明他們在培訓(xùn)前元認(rèn)知情況是沒有顯著差別，基本相同。

(三)元認(rèn)知策略培訓(xùn)對寫作的影響

正如表一所顯示，實(shí)驗(yàn)班的后測與前測出現(xiàn)顯著差別(Sig=．000＜0．05)，可見實(shí)驗(yàn)班經(jīng)過元認(rèn)知培訓(xùn)之后對寫作起到了促進(jìn)作用。我們可以從培訓(xùn)和從表中了解到學(xué)生寫作時(shí)開始注意使用計(jì)劃策略，比如學(xué)生開始懂得要記憶一些常用短語與句型，已好在寫作中的運(yùn)用。同時(shí)，學(xué)生開始有計(jì)劃的關(guān)注寫作的方法，以此提高寫作水平。

表一 元認(rèn)知計(jì)劃策略前后比較

為了了解學(xué)生在監(jiān)控策略上是否存在差別，我們(表二)進(jìn)一步進(jìn)行了元認(rèn)知監(jiān)控策略培訓(xùn)(Sig=．000＜0．05)。從培訓(xùn)結(jié)果來看，學(xué)生能夠知道學(xué)習(xí)元認(rèn)知的重要性，能夠意識(shí)到自己組織語言的重要性。同時(shí)，有了元認(rèn)知培訓(xùn)，學(xué)生提高了英語寫作效果，即對自己寫作主題句進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控，并以此達(dá)到自我控制寫作速度。

表二 元認(rèn)知監(jiān)控策略前后比較

通過Pearson相關(guān)分析，表三進(jìn)一步告訴我們元認(rèn)知培訓(xùn)與寫作之間關(guān)系(r=．608，Sig=．000＜．01;r=．717，Sig=．000 ＜．01;r=．547，Sig= ．001＜．01)，元認(rèn)知計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評估策略高低與否與寫作水平高低成正比。值得注意的是元認(rèn)知問題3，問題5，問題7符合Kasper(1997)的觀點(diǎn)，即教師的作用對學(xué)生寫作的提高起到促進(jìn)作用。

表三 元認(rèn)知與寫作相關(guān)分析

五 結(jié)論

本研究調(diào)查了元認(rèn)知與大學(xué)生英語寫作之間的關(guān)系。從本研究的定性和定量分析中可以發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知培訓(xùn)促進(jìn)了大學(xué)生自身的自主學(xué)習(xí)能力，從而促進(jìn)他們在英語寫作過程中的管理與調(diào)控能力。與此同時(shí)，元認(rèn)知能力對大學(xué)生英語寫作有直接的影響，即強(qiáng)化元認(rèn)知意識(shí)是英語寫作教學(xué)和訓(xùn)練的前提。此外，在我們的寫作教學(xué)中能有效的把元認(rèn)知意識(shí)運(yùn)用到寫作之中，從而使學(xué)生能夠明確自己寫作目標(biāo)，制定出寫作計(jì)劃。在英語寫作教學(xué)中，教師還應(yīng)該幫助學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)上的計(jì)劃性、積極性和主動(dòng)性，并鍛煉他們的自我約束能力，這樣才能把元認(rèn)知與寫作有效的結(jié)合在一起，才能提高學(xué)生的寫作水平。

［1］Devine，J，Railey，K ＆ Boshoff．P．The implications of cognitive models in L1 and L2 writing．Journal of Second Language Writing Volume 2，1993，203 －225．

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H315

A

1008－4614－(2014)02－0059－03

2014－2－21

林軍(1977—)，男，湖南鳳凰人，貴州銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校教師。