教學(xué)研究的系統(tǒng)觀：基于“四因說”的教學(xué)研究分析*

王良輝

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

對教學(xué)研究來說，明確研究內(nèi)容與相應(yīng)的研究方法是首要問題，但是這一問題似乎尚未得到足夠重視。當(dāng)前，我國的教學(xué)研究基本上集中在教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)與教育心理學(xué)三大領(lǐng)域，教學(xué)論從其學(xué)科性質(zhì)與傳統(tǒng)來看應(yīng)該在整個教學(xué)研究中處于總論的地位，對整個教學(xué)研究進(jìn)行形而上的闡發(fā)，其他兩個學(xué)科則秉承各自的傳統(tǒng)，在教學(xué)研究的某一個方面進(jìn)行耕耘。但是，目前我們可以看到作為總論的教學(xué)論中非常強(qiáng)調(diào)“教學(xué)論的研究對象”，卻對何為“教學(xué)研究的對象”則避而不談。當(dāng)然，教學(xué)論中對教學(xué)要素的討論部分可以看作是對教學(xué)研究對象的研究，但是這其中也是眾說紛紜、莫衷一是，有三要素、四要素乃至七要素之說。如鮑良克認(rèn)為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不成其為教學(xué)”；[1]南師大教育系編著的《教育學(xué)》中認(rèn)為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素”，[2]此謂教學(xué)四要素說；德國控制論學(xué)派把教學(xué)過程與控制過程做比擬，因而得到教學(xué)的五要素有教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、媒介、學(xué)習(xí)檢查；[3]94德國柏林學(xué)派則認(rèn)為教學(xué)有六要素，“對教學(xué)過程產(chǎn)生影響的基本因素就是：教學(xué)意向(意圖)，教學(xué)課題(內(nèi)容、對象)、方法(措施)、媒介(工具)以及教師決定意向、課題、方法與媒介的先決條件：人類學(xué)條件與社會文化條件”；[3]62李秉德認(rèn)為教學(xué)有七要素，分別是學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、反饋和教師。[4]

人文社會學(xué)科中存在不同的意見原本也是合理的，但是關(guān)于教學(xué)的要素有這么多種說法，并且長期并存實際上暴露了一個嚴(yán)重的問題，也就是說這些要素的給出都缺乏堅實的理論基礎(chǔ)，上述除了控制論學(xué)派的五要素說外，其他的基本上都是提出者的經(jīng)驗之談，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C，因此存在著相互不能說服的困難。我們同意以要素的方式來整理教學(xué)研究的內(nèi)容，但是在研究內(nèi)容的劃分上還是需要有一定的理論基礎(chǔ)與邏輯推導(dǎo)。下面以亞里士多德的“四因說”作為分析框架對教學(xué)研究進(jìn)行整體的分析，試圖提出一個較為清晰的教學(xué)研究圖譜。

一、作為系統(tǒng)考察事物的“四因說”

系統(tǒng)論創(chuàng)始者貝塔朗菲曾把亞里士多德尊為系統(tǒng)思想的始祖，因為他率先提出了“整體大于它的各個部分的總和”的觀點。[5]我國學(xué)者葉僑健則進(jìn)一步認(rèn)為“四因說”是最原始、最樸素的系統(tǒng)思想，“如果允許我們對亞里士多德的‘四因’賦予現(xiàn)代含義的話，那么不難看出：‘質(zhì)料’相當(dāng)于組成；‘形式’相當(dāng)于結(jié)構(gòu)；‘動力’相當(dāng)于相互作用；‘目的’相當(dāng)于功能。我們知道任何一個系統(tǒng)的存在及描述都離不開組成、結(jié)構(gòu)、相互作用和功能這四個要素。從這個含義上來說，亞里士多德的‘四因說’確實是一種最原始、最樸素的系統(tǒng)哲學(xué)?！盵6]

眾所周知，亞里士多德是古希臘自然哲學(xué)的集大成者， 他對前人關(guān)于世界本原的學(xué)說兼收并蓄，最終形成了“四因說”?！八囊蛘f”包括質(zhì)料因、形式因、動力因與目的因，這四者綜合了古希臘先哲對世界本原探索的成果：

1.質(zhì)料因“是那事物由之生成并繼續(xù)存留于其中的東西，如青銅對雕像、白銀對酒杯以及諸如此類東西的種”，[7]37也就是說質(zhì)料因是構(gòu)成事物的材料、元素或基質(zhì)。在《形而上學(xué)》中亞里士多德提到了泰勒斯的“水”，阿那克西米尼與第歐根尼的“氣”，希波索斯與赫拉克利特的“火”，恩培多克勒的“水、氣、火、土”四根說，這些關(guān)于世界本原的學(xué)說是亞里士多德質(zhì)料因的來源。

2.動力因“是運(yùn)動或靜止由以開始的本原。如策劃者是行動的原因，父親是孩子的原因” ，[7]37恩培多克勒的友愛與爭吵或者說“愛憎說”，留基伯與德謨克利特關(guān)于充實與虛空的學(xué)說是動力因的來源，動力因的肇始則歸功于赫西俄德與巴門尼德，他們都意識到僅有質(zhì)料而沒有運(yùn)動則事物是難以創(chuàng)生的。

3.形式因“是形式和模型，亦即‘是其所是’的原理及它們的種，如八音度中二與一的比例，一般而言的數(shù)目以及原理中的各部分”，[7]37形式因的一個重要的來源就是畢達(dá)哥拉斯學(xué)派的“萬物皆數(shù)”說，他們“不僅以同樣的方式談?wù)搩煞N原因(指質(zhì)料因與動力因)，還有他們所特有的創(chuàng)新……由此數(shù)目就是萬物的實體”，[8]42-43柏拉圖的“理念說”則是形式因的另一個重要來源，雖然亞里士多德通常用柏拉圖的“eidos”(理念)來表示形式，但是他不同意柏拉圖關(guān)于具體事物模仿或分有形式的理論，他認(rèn)為，質(zhì)料與形式是不可分的，但形式是第一位的，是事物真正的本體，也是質(zhì)料追求的目的。

4.目的因“就是‘所為的東西’，例如健康是散步的原因” 。[7]37關(guān)于目的因亞里士多德提出了兩個觀點，首先他提出原因不是無限的，它有一個終點就是目的因；其次，萬事萬物的目的就是善，就是現(xiàn)實。目的因的來源可追溯到巴門尼德的“存在”和阿那克薩戈拉的“理性”。

從上述“四因”的內(nèi)容與來源來看，亞里士多德確實整合了古希臘先哲們的智慧，形成了一個整體的“四因說”。在《形而上學(xué)》第一卷的結(jié)尾處，亞里士多德說道：“即使從我們先前所說也可以看得清楚，所有的人都在尋求我們曾在《物理學(xué)》中講到過的那些原因，并且在此之外，我們不可能說出任何其他的原因。但他們僅僅是在不明確地尋求，在某種意義上這些原因他們?nèi)颊f過了。而在另一種意義上他們干脆什么也沒說到?！盵8]54

值得指出的是，作為一個解釋框架，“四因”中的“因”跟我們今天的原因概念不完全相同，“這種‘由于甲，所以有乙’的對應(yīng)關(guān)系，古時叫aitia。亞里士多德將‘為什么’與‘因為’的這種對應(yīng)的責(zé)任關(guān)系、可靠的信用關(guān)系稱為aitia”。[9]靳希平認(rèn)為“ ‘四因’之‘因’可以理解‘功能因素’的‘因’，不一定是‘因果鏈條’中的‘因’”。[10]也就是說，aitia更加強(qiáng)調(diào)原因與萬物創(chuàng)生中的某個功能的一一對應(yīng)關(guān)系，這種原因與時間上在先的原因不完全一樣，它更像是構(gòu)成事物的一個元素，因此，當(dāng)亞里士多德說青銅是銅像的一個原因時，我們也可以說青銅是銅像的質(zhì)料因素。本文用四因說來研究教學(xué)的元素，實際上是對作為整體的教學(xué)四因做進(jìn)一步的劃分。

雖然亞里士多德在《物理學(xué)》中第一次提出“四因說”時其本意是為了解釋自然界事物的，但是通過在《形而上學(xué)》中的詮釋，以及亞里士多德本人在解釋“四因說”的時候經(jīng)常用制作之物及其制作過程來舉例，如青銅做成銅像和白銀制作酒杯，所以，實際上它不但適合解釋自然之物也適合解釋人類活動與人工制品，換句話說是一個關(guān)于世上萬事萬物的解釋框架，因而也適合于我們今天用來分析教學(xué)研究。

總之，“四因說”把古希臘早期各派哲學(xué)家用來解釋世界本原的理論整合起來，形成了一個較為完整的解釋世界萬物生成與運(yùn)動的理論，其中的結(jié)構(gòu)性為我們分析教學(xué)研究內(nèi)容提供了很好的啟示。

二、“四因說”與教學(xué)研究內(nèi)容

上面我們通過對“四因說”的來源、內(nèi)容與特點的分析，認(rèn)為用“四因說”來分析教學(xué)研究是可行的。在這一部分我們進(jìn)入到具體的教學(xué)研究的內(nèi)容，用“四因說”的“四因”作為框架，分析教學(xué)需要研究哪些內(nèi)容。

亞里士多德認(rèn)為質(zhì)料是技術(shù)制品由之生成的東西，是一種潛在的技術(shù)制品。教學(xué)的產(chǎn)出就是“受過教學(xué)的人”，我們評價一個人是否受過教學(xué)就看他是否掌握了教學(xué)內(nèi)容，因而我們?nèi)菀椎玫浇虒W(xué)的質(zhì)料因包括作為教學(xué)對象的人與教學(xué)內(nèi)容。質(zhì)料是技術(shù)制品中不可或缺的基質(zhì)，但形式才是事物的本體，它使作為潛能的質(zhì)料成為現(xiàn)實，在教學(xué)中促成教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容成為“受過教學(xué)的人”的就是教學(xué)活動，因而教學(xué)的形式因就是教學(xué)活動。制作活動是用形式去加工質(zhì)料，但這不是一個自然的過程，必須要有人去推動，在教學(xué)中這個推動者就是教師，或者說教學(xué)的動力因就是教師。最后，教學(xué)雖然附帶著很多的目的，但是有一個目的是始終存在的，那就是產(chǎn)出“受過教學(xué)的人”。這樣我們得到教學(xué)中的質(zhì)料因是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象，形式因是教學(xué)活動，動力因是教師，目的因是受過教學(xué)的人。

根據(jù)教學(xué)的“四因說”來分析教學(xué)研究的內(nèi)容，我們得到表1所示的內(nèi)容。首先，從教學(xué)的質(zhì)料因我們可以得出研究內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯(學(xué)科知識)與外在表現(xiàn)(教學(xué)媒體)，教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)對象的意義，教學(xué)對象的生理學(xué)、心理學(xué)與社會學(xué)特征。其次，從形式因我們可以得出的研究內(nèi)容包括觀念形態(tài)的教學(xué)活動知識(教學(xué)設(shè)計知識)與現(xiàn)實形態(tài)的教學(xué)活動知識(教學(xué)實施知識)。再次，從教學(xué)動力因我們可以得到的研究內(nèi)容包括教師的各種生理學(xué)、心理學(xué)與社會學(xué)特征，其中最重要的是教師作為推動者所必須具備的能力，即教師認(rèn)識質(zhì)料因的能力(教學(xué)內(nèi)容知識與教學(xué)對象知識)和認(rèn)識形式因的能力(教學(xué)過程、教學(xué)實施的知識)。最后，從教學(xué)的目的因我們可以得到的研究內(nèi)容：什么是現(xiàn)時代“理想的人”，為了培養(yǎng)出理想的人如何處理這個主導(dǎo)目的與其他從屬目的的關(guān)系以及如何處理實用目的與非實用目的之間的關(guān)系。

表1 用四因說分析教學(xué)研究內(nèi)容

這樣跟現(xiàn)有的一些學(xué)科比較，當(dāng)前的教學(xué)論主要涵蓋的是形式因與目的因，教學(xué)心理學(xué)主要包含了質(zhì)料因中的教學(xué)對象的心理學(xué)特征，教學(xué)技術(shù)學(xué)主要關(guān)注的是質(zhì)料因中教學(xué)內(nèi)容的外在表現(xiàn)部分與形式因中的教學(xué)設(shè)計部分，課程論關(guān)注的是質(zhì)料因中教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯與對教學(xué)對象的意義部分。動力因部分關(guān)于教師的研究非常缺乏，目前的教師教育研究差不多能夠覆蓋這部分內(nèi)容，還有質(zhì)料因中教學(xué)對象的生理學(xué)、心理學(xué)與社會學(xué)特征的研究目前有一個新興的領(lǐng)域——學(xué)習(xí)科學(xué)正在取代單純的教學(xué)心理學(xué)研究。這樣，教學(xué)論、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)技術(shù)學(xué)、課程論、教師教育與學(xué)習(xí)科學(xué)六個各有側(cè)重的分支基本上囊括了作為一個整體的教學(xué)的研究內(nèi)容。

三、“四因說”與教學(xué)研究方法

上面我們通過“四因說”確定了教學(xué)研究的內(nèi)容，下面我們通過“四因說”來分析這些研究內(nèi)容的內(nèi)部關(guān)系及研究順序。

“在任何具有一個目的的過程中，人們安排先行和后繼的各個階段都是為了這個目的?！盵7]52因而，在所有的四因中目的因是第一個需要被討論的原因。雖然在上文中我們把“理想的人”作為目的因?qū)懥顺鰜?，但是實際上目的因并不只有單個目的，“理想的人”可以作為教學(xué)的最終目的，但是在具體的教學(xué)中很少會直接考慮這樣的目的，取而代之的是把它拆分成認(rèn)知、情感、態(tài)度價值觀等幾個方面，也就所謂的主導(dǎo)目的與從屬目的的區(qū)分。此外，從價值判斷的角度來看，也存在實用目的與非實用目的之分，這個區(qū)分特別體現(xiàn)在教育發(fā)展史上的“個人本位”與“社會本位”的價值選擇之爭。總之，目的因是所有的教學(xué)研究中應(yīng)該最先進(jìn)行的，當(dāng)前被人廣為詬病的“技術(shù)理性”最大的問題就在于只關(guān)心“如何做”，而忽視了“為什么做”，這個“為什么做”就是目的因的考慮。其次是質(zhì)料因，質(zhì)料作為技術(shù)活動的載體與基質(zhì)緊跟著目的因。根據(jù)目的選擇教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)對象特征確定教學(xué)內(nèi)容的組織形式。目前對教學(xué)對象的研究集中在心理學(xué)，但是生理學(xué)的與社會學(xué)的特征，特別是作為一個整體的教學(xué)對象的研究非常欠缺。再次是形式因，亞里士多德把質(zhì)料當(dāng)做潛能，形式才是現(xiàn)實，質(zhì)料只有在形式中才能達(dá)到其目的，教學(xué)的目的只有在教學(xué)的過程中才能實現(xiàn)。最后是動力因，因為作為動力因的教師只有在了解了質(zhì)料因(教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象)與形式因(教學(xué)活動)后才能成為教學(xué)的推動者。當(dāng)然，“四因說”作為一個整體，其起作用時是缺一不可，這樣根據(jù)重要性程度排出來的先后順序只是為教學(xué)研究提供一個參考而已，對教學(xué)研究來說更重要的是用什么方法來研究這些內(nèi)容。

所有研究方法根據(jù)研究過程的性質(zhì)來看可以分為思辨的與行動的，根據(jù)研究結(jié)果可以分為確定的與不確定的，這樣我們得到表 2所示的四類研究方法：其中Ⅰ類方法通過思辨的過程來得到確定的結(jié)果，典型的有哲學(xué)思辨的方法；Ⅱ類方法也是采用思辨的過程但其結(jié)果是不確定的，如現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)之類的方法；Ⅲ類方法的結(jié)果也是不確定的，但是其研究過程是需要付諸實際行動的，如行動研究與人類學(xué)研究等方法；Ⅳ類方法則主要指科學(xué)實驗類的方法，它們通過行動來獲得確定的結(jié)果。

表2 研究方法分類

對于“目的因”來說它不可能通過行動而獲得，因而必然是思辨的，同時相對來說它也是確定的，所以用Ⅰ類方法比較好。對于“質(zhì)料因”中的學(xué)習(xí)對象的各種特征，一般來說它是確定的而且不能憑空想出來，因而用Ⅳ類方法比較好。“質(zhì)料因”中的教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯不能通過行動來研究并且往往是確定的所以也通過Ⅰ類方法來研究，但教學(xué)內(nèi)容的外在表現(xiàn)往往沒有固定的形式，同時通過思辨也很難得出結(jié)論所以需要通過Ⅲ類方法來研究。研究教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)對象的意義其結(jié)果很難確定，也很難用行動的方式來確定，因而可以用Ⅱ類方法來研究?！靶问揭颉敝械囊粚ρ芯繉ο蠓浅＿m合用Ⅲ類方法來研究，其過程就是不斷地把觀念形態(tài)的東西轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實形態(tài)的東西，然后從現(xiàn)實形態(tài)反過來修改觀念形態(tài)。“動力因”的教師特征部分與質(zhì)料因中的相應(yīng)部分一樣適合于Ⅳ類方法，但是關(guān)于教師能力的部分適合于用Ⅲ類方法來把握。這樣得到表 3所示的研究內(nèi)容與研究方法的對應(yīng)圖示。應(yīng)該說明的是，研究方法上這樣的區(qū)分還是比較籠統(tǒng)的，但基本上能夠體現(xiàn)每個領(lǐng)域典型的研究方法特征。同時，這樣的劃分也不是劃地為牢，不能越雷池一步，每個領(lǐng)域里具體的問題還是需要具體分析，尋找合適的研究方法。

表3 研究內(nèi)容與研究方法

四、結(jié) 語

以上我們以“四因說”作為框架對教學(xué)研究進(jìn)行了系統(tǒng)的分析。經(jīng)過分析，我們把教學(xué)研究從內(nèi)容上區(qū)分出教學(xué)論、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)技術(shù)學(xué)、課程論、教師教育與學(xué)習(xí)科學(xué)六個子領(lǐng)域，并對各個領(lǐng)域的研究方法進(jìn)行了大致的區(qū)分。研究的意義在于我們得到了對教學(xué)研究的整體看法，并發(fā)現(xiàn)一些我們常規(guī)思路難以覺察的東西。限于水平我們的分析還做不到精確，并且在方法的分配上也有點生硬，這將留待以后的研究進(jìn)一步完善，也請同行專家批評斧正。

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