美國有效教學研究述評

周保利+++金萍

[摘 要]美國有效教學的研究是一個逐步深入的過程，經歷了揭示進行有效教學的教師的特征、探討有效教學行為、制定有效教學標準三個階段?；仡櫭绹行Ы虒W研究的歷程，對我國教育改革的深入和教育質量的提高具有重要的意義。

[關鍵詞]美國；有效教學；研究；啟示

有效教學（effective teaching）是為了提高教師的課堂工作效益、強化過程評價和目標管理的一種教學理念。美國有效教學的研究始于20世紀上半葉，涌現(xiàn)出許多研究成果，對教育實踐產生了巨大影響。教育改革的核心是教學改革，教育工作的關鍵是教學?；仡櫭绹行Ы虒W研究的歷程，總結可茲我國借鑒的經驗教訓，對于解決我國基礎教育中的觀念落后、教學內容方法陳舊、效果低效甚至負效等問題，進一步推動教育改革的深入和教育質量的提高具有重要的意義。

一、國外有效教學研究的逐步深入

教學是西方教育家始終關注的問題，教學思想的研究在西方古已有之，夸美紐斯、赫爾巴特等著名教育思想家都曾對教學的原則、內容和方法進行過詳細的闡述。美國以有效教學為主題的研究始于19世紀30年代，迄今為止共經歷了三個發(fā)展階段。第一個階段主要揭示進行有效教學的教師應該具備的特征，第二個階段主要研究教師的有效教學行為，第三個階段主要研究有效教學行為的標準。

1.歸納進行有效教學的教師的特征

教師在教學活動中占據(jù)重要地位，是教學活動的發(fā)起者和組織者。因此，美國研究有效教學的學者的首先關注的是具備何種品質的教師才能進行有效教學。1931年，卡特爾（Cattell）面向254名教育官員、教師培訓人員、教師和學生，請他們指出好教師應該具備的最重要的品質。調查結果發(fā)現(xiàn)，被調查者認為好教師應該具備的最優(yōu)秀的品質依次為人格和愿望、智力、同情心和策略、開放的頭腦、幽默感。[1]

芝加哥大學心理學家蓋茨爾斯（Getzels）和杰克遜（Jackon）認為，不僅應該指明教師從事有效教學應該具備的品質，而且還應該對這種品質進行準確的測量。他們對超過800項關于教師品質測量的研究項目進行調查，發(fā)現(xiàn)這些研究中的多屬標準化心理測驗，檢驗的是教師的精神病理學狀態(tài)，對于學校的有效教學沒有任何意義。為此，他們?yōu)榇诉M一步探討有效教學的教師應該具有人格特征，其研究成果被收入《教學研究手冊》（第一版）（Handbook of Research on Teaching）。

瑞安（Ryan）與其同事合作觀察研究發(fā)現(xiàn)，在熱情、自律、富于感染力和想象力與冷漠、散漫、乏味和墨守成規(guī)這兩極之間，越是接近前者的教師越可能教學更有成效，越是接近后者的教師越可能教學低效。

至20世紀70年代初，關于進行有效教學的教師特征的研究成果大量涌現(xiàn)。概括起來，這些特征分為兩個方面。第一個方面是宏觀的生理和心理特征，如整潔和有魅力、善良親切、有智慧、思想開放、有幽默感等。第二方面是微觀的在教學過程中體現(xiàn)出來的特征，如理解學生、嚴格要求、知識豐富、教學方式靈活多樣等。

這種從教師品質的角度研究有效教學的成果發(fā)表不久，就招致一些學者的批評。這些學者認為教師品質雖為有效教學的必要條件，但并不能保證具有這些品質的教師的教學都是有效、成功的教學，良好的教師品質與教學效果之間并非存在直接的對應關系。以教師品質為視角的有效教學的研究因為將教師品質和學生成績機械地聯(lián)系在一起，完全忽視教師在課堂上表現(xiàn)，從而被稱為黑箱研究（Black-box Research）。

2.探討有效教學行為

自20世紀60年代起，隨著有效教學研究的深入，學者對于教師特征為視角的研究所具有的局限性的理解不斷深化。他們認識到，與教師具備的特征相比，教師在課堂上的教學行為對教學效果的影響更為巨大，與學生成績之間的關系更為密切。70年代，鄧金（Dunkin）和波德爾(Biddle)提出了預定變量、環(huán)境變量、成果變量、過程變量在內的教學研究模式，進一步闡釋教師教學行為與教學效果之間的關系。其中的預定變量指的是教師的形成性經歷、培訓經歷和教師特質。過程變量包括教師的教學行為和學生的學習行為兩個方面。過程變量，尤其是其中的教師的教學行為，與結果變量之間存在密切的關系。因此要成為一個好的教師，除具備良好的素質，創(chuàng)造生氣勃勃的課堂氣氛和秩序井然的外在環(huán)境之外，更需要有成效的教學，尋求能夠最大限度地促進學生成長的教學策略。[2]

在鄧金和波德爾模式的影響之下，許多學者紛紛將研究的焦點轉向對教師教學行為及相關問題，發(fā)表了許多對教學實踐具有重要影響的成果。

（1）關于學習行為

教學過程包括教師的教和學生的學兩個方面。沒有學生的積極參與，教師的教學過程無從著手，更談不到有效。美國的學者對于學生的學習給予了很多的關注。著名心理學家加涅把學習的內容劃分為智力技能、言語信息、認識策略、運動技能、態(tài)度共五種類型，論述了有效學習這些技能的條件，并在此基礎上構建了包含有教學目標、教學過程、教學方法、教學結果在內的教學理論體系。

布魯納指出，學生學習現(xiàn)有知識的過程與科學家探索人類未知世界的過程并無本質上的區(qū)別，一切知識都必須通過學生的主動發(fā)現(xiàn)，并內化到已有的知識結構之中。他認為“發(fā)現(xiàn)學習”需要“發(fā)現(xiàn)教學”，教師要創(chuàng)設激發(fā)學生積極思考的情景，鼓勵學生探索發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、驗證對照的方法。

為了糾正布魯納理論中存在的偏差，布魯姆提出了“掌握學習”的理論。他認為只要有適宜的條件和足夠的時間，除2%~3%有缺陷的學生之外，所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西。因此，教師只要對學生原有的知識結構進行診斷性評價并據(jù)此確定教學的方案，調動學生的積極情感，運用反饋矯正機制，就能實現(xiàn)有效教學。

在學習理論的指導之下，美國許多學者進行了實驗研究，認識到學生的經驗、家庭的社會經濟地位、語言等方面都存在明顯差異，自主學習是能夠實現(xiàn)所有學生全面發(fā)展的重要途徑。通過自主學習，學生主動地進入學習過程，對學習內容進行推理，進行批判性思考，取得復雜程度更高的學習效果。

（2）關于教學行為

關于學生學習過程的研究表明，教師的教學行為對學生學習成績有很大的影響，教學效果優(yōu)劣在很大程度上直接決定于教師在課堂上所實施的教學行為。因此，研究者采取直接觀察等方式，總結出了一些最能產生最佳教學效果的教學行為。

1973年，心理學家羅森夏（B.Rosenshire）福斯特（A.J.Furst）在回顧五十多項研究的基礎上，歸納出10種最能產生有效教學效果的教學行為：提出清晰的描述、指示和說明；使用不同的教學方法；熱心研究教學內容和學生，通過講演、姿態(tài)和眼神表示熱情；引導學生討論，鼓勵學生發(fā)表意見；教導學生嚴肅對待學習任務；認真?zhèn)湔n，為學生創(chuàng)造學習機會；經常使用結構式評論組織、介紹和明確諸多活動；站在不同的認知水平上提出問題并給予解釋；較少采用批評性意見；指定難度適當?shù)牟牧系?。[3]

1986年，著名教學論專家布羅菲（Brophy J. E）古德（Good T. L）在維特羅克（M. Wittrock）主編的《教學研究手冊》（第三版）中撰寫“教師行為與學生成績”的章節(jié)，把教學行為劃分為制定計劃、呈現(xiàn)信息、提問學生、應答反饋等幾個類型。此后，二人又合作出版《透視課堂》一書，論述以最佳的方式傳授知識，激發(fā)學生的學習動機，組織課堂教學，有效地處理課堂問題，促進學生之間的互動，實施差異性教學，評價學生等教師經常采用的教學行為。這本書已修訂再版達十次之多，被美國教師視為進行有效教學的經典參考書目。

曾在國家教師認證評估機構任職的鮑里奇（G.D.Borich）在《有效教學方法》（第4版）一書中，總結出清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保成功率五種關鍵教學行為，此外還有利用學生的思想和力量、組織、提問、探尋、教師影響等五種與有效教學相關的輔助性教學行為。鮑里奇認為，教師的教學要想有效，就必須清晰地解釋呈現(xiàn)教學內容，靈活多樣地開展教學活動，緊緊圍繞教學任務組織教學，增加學生在教學過程中時間和精神上的投入，提高學生理解和完成作業(yè)的成功率。在這本書中，鮑里奇還論及教學目的和目標、課堂管理、評估學生等理論問題，闡述了直接教學策略、間接教學策略、提問策略。[4]

3.制定有效教學的標準

有效教學方法的推廣、有效教學策略的實施，固然需要教師主動的參與，但教師評價機制的規(guī)范與引導無疑具有重要的意義。此外，美國學生在國際學生測驗中表現(xiàn)不如人意，也是促進美國修訂有效教學標準的重要原因。一段時間以來，現(xiàn)有的教師評價體系無法區(qū)分教學的高效與平庸、有效與無效，優(yōu)秀的教師得不到承認和鼓勵，教學質量低劣的教師不能被及時發(fā)現(xiàn)，無法開展有效教學的教師仍舊占據(jù)教學崗位。因此，制定適合中小學實際的有效教學評價標準，推動相關領域的研究，成為二十世紀90年代以來美國有效教學研究的焦點。

1998年，由美國聯(lián)邦教育部教育研究與提高辦公室資助的“教育、多樣性與卓越研究中心”（CREDE）發(fā)表了題為《教學至關重要：有效教學實踐的標準》的報告。該報告由多爾頓（Stephanie Stoll Dalton）主持，是與二十多家研究機構及大學合作研究的結果。為了確保具有不同文化背景的、不同種族的學生都能接受良好的教育，該報告提出了如下五項基礎教育階段有效教學的標準。

第一，教師和學生共同參加富有成效的活動。教師與學生共同設計活動計劃，根據(jù)學生的個體差異將學生分組，對學生間的積極協(xié)作進行監(jiān)控并提供支持。

第二，通過課堂教學發(fā)展語言能力，提高文化素養(yǎng)。教師要傾聽學生的談論熟悉的話題，通過示范、引導、探究，復述、釋疑、提問、表揚等形式為語言發(fā)展提供幫助，通過多種活動將語言發(fā)展與文化素養(yǎng)和學科知識聯(lián)系在一起，鼓勵學生以學科語言表達自己的觀點。

第三，建立學校與學生生活之間的聯(lián)系。教師要以學生熟悉的內容開始教學活動，設計對學生來說有意義的教學活動，幫助學生在家庭和社區(qū)聯(lián)系和運用所學的知識。

第四，教授復雜思維的能力。教師要確保學生對所學內容形成整體性認識，對學生提出有挑戰(zhàn)性的要求，設計可以促進學生思維向更高水平邁進的教學任務，幫助學生完成與現(xiàn)實生活經驗有密切聯(lián)系的、較為復雜的學習任務。

第五，通過對話組織教學。教師與學生談話時有明確的學術目標，指導學生在談話中表達自己的觀點、判斷和推理，通過談話中的提問、復述、表揚、鼓勵等方式幫助學生的學習，指導學生準備證明自己完成談話目標的作品。[5]

曾就職于美國教育考試服務部（ETS），開發(fā)過《課堂行為評價標準》的丹尼爾森（Charlotte Danielson），1996年為美國“督導與課程開發(fā)協(xié)會”編寫了《提高專業(yè)實踐：教學的框架》。鑒于教學是復雜程度很高的活動過程，該報告說明了在設計與準備、教室環(huán)境、教學、專業(yè)責任4個領域（Domain）教師要具有的條件或達到的標準。例如在教學領域，教師要能夠借助口頭語書面語言與學生進行清晰準確的交流，使用提問與討論的技巧，使學生參加教學過程，向學生提供有益的反饋，根據(jù)學生的實際調整教學計劃等。為了便于實施，4個領域被細分為22個部分（Component）、66個要素（Element）。每個要素都有“不合格”、“合格”、“熟練”、“優(yōu)秀”四個層次的具體要求。

二、美國有效教學研究對我們的啟示

我國全面“普九”以后，教育教學設施和條件大為改善，教育手段發(fā)生了巨大變化。但與此形成鮮明對照的是落后的教育觀念和陳舊的教學方法，不少教師沒有適應新課程形勢的意識和能力，無法開展有效的教學活動。在這種形勢下，總結美國有效教學研究的經驗，深化我國有效教學領域的研究，提高用先進的教育理論指導教育實踐的水平，無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

1.有效教學的研究應緊密結合實踐

有效教學作為一項教學改革研究,其價值與發(fā)展的前途取決于它能否為解決現(xiàn)實教學問題提供幫助。最近一段時間以來，我國雖然對有效教學進行了一定的研究，但研究成果多為在思辨性研究基礎上進行的理論探討，有影響的實證性研究較為少見。對比而言，美國的有效教學研究具有鮮明的實踐性。美國教育研究協(xié)會2001年編輯出版的《教學研究手冊》（第四版），涵蓋教學研究的基礎、教學研究方法論、學科教學研究、學習者研究、教學政策研究、教師和教的研究、社會文化背景和教師角色、各個學段的研究共八個與實踐緊密相連的部分。為此，我國教學研究應該加大理論與實踐融合的程度，引導理論研究人員深入實踐，吸收有實踐背景或正在從事教學經驗的教師從事教學活動，提高研究成果的針對性和適用性。

2.關注學生的有效學習

教與學本身就是教學過程的兩個方面，有效教學包括有效的教和有效的學兩個方面。目前我國學術界對“有效學習”還鮮有提及和論述，個別研究雖涉及有效學習，并沒有把“有效學習”作為一個獨立的研究對象來對待，學生在有效教學過程的地位沒有得到充分地體現(xiàn)。在美國有效教學的研究中，關于學生的研究，特別是關于學生有效學習的研究占據(jù)較大的分量?！督虒W研究手冊》（第四版）有專門的章節(jié)論述關于學習者研究，涉及適應學習者個別差異的教學、創(chuàng)造性和天才學生的教學、雙語學習者的教學、輕度殘疾學生的特殊教學等方面。鮑里奇著的《有效教學方法》一書有三章的內容論述了學生的個體差異、自主學習、合作學習與合作過程等方面的內容。我們應該借鑒美國的研究思路，認識有效教學與有效學習之間的密切關系，在研究過程中將有效教學和有效學習兩項研究緊密相連，從有效學習的角度出發(fā)研究有效教學，在有效教學的背景下研究有效學習， 構建“有效教學有效學習”這樣一個“雙有效”的研究格局。

3.研究不斷深入、領域不斷擴展

有效教學是一個教師和學生共同參加，經濟、文化、科技等因素牽涉其中的復雜過程，人們對有效教學的本質、各構成要素之間的關系的認識有一個從淺入深的過程。在美國有效教學研究的早期階段，學者們以社會理想的標準定義有效的教師，以為具備一定特征的教師就一定能進行有效的教學。隨著研究的深入，研究者逐漸認識到教師的心理特征與教學行為之間并無密切的相關，轉而研究對學生的認知和情感產生積極影響的有效教學行為，探討有效教學的策略和方法。為了增強有效教學研究對實踐的指導，學者后來又將研究的焦點轉向有效教學的評價標準，并將這種標準逐層分解，轉化為可操作的評價教師教學是否有效的工具。我國已有的有效教學的研究大都停留在淺顯的層次，關于有效教學的主要影響因素、實施的具體方法和內在機制等難度較大的問題,研究成果還較為貧乏,談“應該”、“必須”的多,談“為何”以及“怎樣”的少。因此，我們應該在美國有效教學研究的過程中總結經驗，找準研究的切入點，以有效教學行為及評價標準為突破口，深入研究有效教學行為與有效學習之間轉化的機制，得出對教育實踐和廣大教育具有指導意義的研究成果。

參考文獻

[1]Chiris Kyriacou(1997), Effective Teaching in Schools: Theory and Practice, Starly Thornes Publishers, P.5.

[2]高文.現(xiàn)代教學的模式化研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：94-125.

[3]江紹倫著.教與育的心理學[M].邵瑞珍等譯.江西教育出版社，1985：18.

[4]加里·D. 鮑里奇著.有效教學方法（第四版）[M].易東平譯.鳳凰出版集團江蘇教育出版社，2002：8-24.

[5]Stephanie Stoll Dalton, PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice.

（責任編輯 甘 璐）