新教師專業(yè)成長的理論與現(xiàn)實困境及出路*

新教師專業(yè)成長一直以來是教育界的一個焦點話題，當前雖然有完備的理論和實踐策略指導，在現(xiàn)實中新教師專業(yè)成長依然困難重重，究其原因是新教師專業(yè)成長的理論與實踐策略被現(xiàn)實的功利性和私欲消解了。新教師要走出轉業(yè)發(fā)展的困境，應該跳出傳統(tǒng)的對理論—實踐修補的藩籬，轉為直面當前的學校、祛除教師的功利性、重視新教師個體經(jīng)驗、構建自然的教師合作文化。

新教師 專業(yè)成長 困境長期以來，新教師的專業(yè)成長是學者們討論的焦點話題。針對新教師的成長路徑，歷史上有三個傾向：即注重理論知識傳授、關注實踐經(jīng)驗、提倡理論知識與實踐經(jīng)驗相結合。理論與實踐相結合的新教師成長路徑是當前的主要傾向。從表面上看，新教師專業(yè)成長只要遵循專家的理論與實踐指導，就一定能夠成長為合格的教師，一定能夠熱愛教育這一太陽底下最光輝的事業(yè)。事實并非如此，很多新教師在入職后很長一段時間并不能很快進入教師角色，有些通過一些途徑轉入政府部門，有些通過考公務員離開教師行業(yè)，有些甚至辭職。為什么會出現(xiàn)這種情況？當學者們不斷探討與創(chuàng)設新教師專業(yè)成長的理論與實踐指導策略的時候，他們忽視了學?，F(xiàn)實的功利性環(huán)境給新教師的專業(yè)成長所帶來的困境。新教師專業(yè)成長的理論與現(xiàn)實困境表現(xiàn)是什么？如何解決這些困境？本文就新教師在專業(yè)成長過程中所面臨的理論與現(xiàn)實困境做一梳理，力圖在理論與現(xiàn)實上找到有效結合點，使新教師從專業(yè)成長的困境中走出并獲得成長。

一、新教師專業(yè)成長的理論困境及批判

新教師專業(yè)成長中的理論困境是指有關新教師的專業(yè)發(fā)展階段理論、理論決定論、實踐決定論等，不能對現(xiàn)實教學中的新教師起到有效幫助和指導的作用，新教師面對現(xiàn)實，依然表現(xiàn)出盲從和困惑。教師專業(yè)發(fā)展階段理論、理論決定論、實踐決定論將新教師的專業(yè)成長視為一個預期的、可控的行為，期望新教師通過專家、學者開發(fā)出來的固定教學模式或程序獲得快速成長。這些理論與實踐策略將新教師作為一個單向度的、物化的客體來對待，忽視了新教師的自主性與創(chuàng)造性。

1.對教師專業(yè)發(fā)展階段理論的批判

教師專業(yè)發(fā)展理論無疑將新教師確定在了一個不利地位。福勒（Fuller）和布朗（Brown）研究認為，新教師的成長經(jīng)歷三個階段，關注生存階段、關注教學階段、關注學生階段，新教師處于第一階段，其特點是初次參加工作，主要關注自己的生存問題，無暇顧及其他[1]。伯登（Burden）的教師職業(yè)—生命周期理論，認為教師發(fā)展有三個階段論：求生階段（survival stage）；調(diào)整階段（adjustment stage）；成熟階段（mature stage）[2]。在伯登的理論里，“求生階段”就是參加工作初期的新教師階段，在這一階段新教師的教學活動和適應環(huán)境的知識有限，新教師在教學中關注學科教學，卻缺乏實踐能力，在教學中遇到問題缺乏信心，不敢或者不愿嘗試新方法。伯利納（Berliner）將教師分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務精干型教師和專家型教師，新手教師以審慎為主要特征，他們謹慎而刻板，在教學中循規(guī)蹈矩，不知道靈活變通[3]。這一階段主要通過經(jīng)驗的積累來獲得更多的信息。上述教師專業(yè)發(fā)展理論透露出來的信息就是新教師關注自身要多于關注教學，在具體教學中還表現(xiàn)出很多方面的不成熟。顯然這種預設將新教師的教學潛能有意無意地壓制在了一個狹小的空間，新教師一開始就在毫無批判地崇拜和接受理論，對這些理論產(chǎn)生畏懼與依賴心理。如果新教師發(fā)現(xiàn)不能有效解決面臨的實際問題時，他們會以自己所處發(fā)展階段的能力不夠而找借口，獲得心理平衡[4]。

2.對理論決定論的批判

新教師專業(yè)發(fā)展中，一個重要的觀點就是理論決定論，該理論強調(diào)理論知識的學習，以及理論知識對實踐的指導作用。持這一個觀點的學者認為，理論知識的學習是指導實踐的根本，只有將理論知識學扎實，以后走上工作崗位才能得心應手。注重理論知識的學習主要體現(xiàn)在師范生的培養(yǎng)和新教師的培訓過程中。師范院校課程設置主要以基本理論學習為主，專業(yè)知識、通識知識、教育知識、學科知識等等，被分割成具體的板塊進行學習，其假設就是學好了這些知識就可以勝任教學。另外，在新教師培訓過程中，專家們也以獨白話語的形式強調(diào)理論與知識的灌輸，并告誡新教師他們將遇到的階段、途徑以及如何應對。新教師從師范院校開始就一直處在理論知識的不斷灌輸之中，被動地接受，鮮有人提出質(zhì)疑和批判。

3.對實踐決定論的批判

新教師專業(yè)成長的另一焦點就是實踐決定論。持這一觀點的學者認為，強調(diào)理論知識的學習，培養(yǎng)出來的新教師只是一個精通理論的理論家，其培養(yǎng)過程體現(xiàn)的是物化的人際關系。強調(diào)實踐中心的學者認為，教育知識與經(jīng)驗的積累要依賴于實踐，從實踐中來的知識理論才能反過來指導實踐。施瓦布首先提出了課程理論是“實踐”科學的觀點，以期讓教師作出明確的實踐判斷[5]。實踐成為了一種開放、靈活、流動的人類活動。當前在教師培養(yǎng)、培訓領域中，教育實踐、個人知識、教育情景、關鍵事件等已被認為是教師專業(yè)成長的依靠性力量。

理論與實踐的二元對立，使新教師逐漸形成了對專家、對理論知識的盲目崇拜，甚至畏懼心理。新教師在實踐中遇到具體問題時，往往會不假思索的尋求理論上的幫助，在提升自己能力方面也自然而然的依賴繼續(xù)教育、進修或者聽專家的課，將自身的專業(yè)發(fā)展與實際所處的教學環(huán)境完全割裂。同時對實踐功能的無限擴大，使新教師在成長中容易滋生經(jīng)驗主義，認為新教師只有通過長時間的教學實踐、通過不斷的摸索和積累才能成長為專家型教師，新教師自然成熟的觀念就會占據(jù)上風。教育實踐需要教育經(jīng)驗和教育知識，但是僅僅停留在經(jīng)驗與知識表面顯然是不夠的。沒有教育經(jīng)驗到教育理論的升華，沒有感性到理性的質(zhì)的轉變，就不可能獲得有關教育規(guī)律的正確認識，實踐也就只能是一種低水平的重復與模仿。

二、新教師專業(yè)成長的現(xiàn)實困境及反思

無論是以理論知識為原點還是以實踐為原點的新教師專業(yè)成長，其初衷都是為了使新教師能夠快速勝任教學。強調(diào)理論知識的學習是基于新教師具有豐富理論知識后能夠?qū)虒W實踐掌控的預設；強調(diào)實踐優(yōu)先是基于教學是一個動態(tài)生成的過程以及為學生發(fā)展的考量。今天的教師教育領域，人們已經(jīng)充分意識到了理論與實踐相結合的重要性，理論知識與實踐結合，理論知識指導實踐，在實踐中又不斷積累新的理論知識，形成新的教育理論，這些理論反過來又對實踐進行指導與修正。需要強調(diào)的一點是，理論與實踐的結合并不是對理論與實踐的簡單結合、機械模仿，也不是對理論與實踐的盲目崇拜，它要求新教師在復雜的教育教學中能夠?qū)σ延械膶＜依碚撆c實踐策略進行去弊與反思并形成自己的理性認識。這種理論與實踐相結合的最終目的是期望新教師能夠依據(jù)自身的教育現(xiàn)實再批判性地選擇專家理論的基礎上形成一種對理論與實踐的理性創(chuàng)生意識。

在理論與實踐創(chuàng)生意識的新教師專業(yè)成長思路下，實習、師徒制、教研組活動、專家觀摩課等理論與實踐相結合的產(chǎn)物不斷涌現(xiàn)，也已成為解決新教師專業(yè)成長中理論與實踐脫節(jié)的主要手段。但就現(xiàn)實的實踐過程來看，那種為了新教師創(chuàng)生意識的理論與實踐相結合的理念已完全被拋至腦后。現(xiàn)有的這些理論與實踐結合策略在實施過程中或者形勢化，或者依然延續(xù)著模仿和崇拜。例如，師范生的實習，主要目的是使理論與實踐相結合。但在具體實施中，師范院校為了節(jié)省資源，減少指導教師，師范生在教育實踐中因缺乏充足的指導教師而無法獲得及時的指導[6]。師徒制目前也廣受詬病，很多指導老師只是在備課時幫助新教師選擇課程，指導新教師如何選擇合適的教學方法，課程中哪些是重點難點，但這些幫助，在復雜的課堂情景中，幾乎是空洞的理論，起不到任何作用。教研組活動中，教師迫于競爭、考核的壓力，對經(jīng)驗的交流與分享都有所保留。專家觀摩課是學校和教師急功近利的主要表現(xiàn)，在當前激烈的競爭環(huán)境下，中小學變得急功近利，什么理論有效就趕緊移植。新教師為了快速成名，熱衷模仿、移植一些新方法、新模式。這種模仿與移植往往使新教師掌握的知識經(jīng)驗僅僅停留在初級認知層面，并不能內(nèi)化為新教師自身的經(jīng)驗和智慧。

總之，新教師在現(xiàn)實的教育教學中面對的是一個復雜的群體和環(huán)境，新教師在專業(yè)成長中雖然習得了專家們的理論與實踐，但由于忽略了新教師的自我創(chuàng)生意識，其所學或?qū)＜宜ㄗh的理論和實踐指導策略在面對現(xiàn)實的教學情景時往往顯得蒼白無力。究其原因，不是理論知識不豐富，也不是實踐策略不全面，而是面對具體的教學環(huán)境，我們的理論與實踐被擱置了，被其它的一些如功利、權力、私欲、觀念給消解了。

三、解決新教師專業(yè)成長理論與現(xiàn)實困境的路徑

新教師專業(yè)成長所面臨的理論與現(xiàn)實困境，究其根源除了傳統(tǒng)的觀念在作祟外，現(xiàn)實中學校以及教師之間的功利傾向是最終導致新教師陷于困境之中的重要原因。解決這一問題，不能僅僅從傳統(tǒng)的新教師成長路徑去考慮，如入職教育、工資、科研、師徒制、觀摩課等方式，而是要從新教師個體經(jīng)驗、新教師生命等方面入手，祛除功利之心和私欲，把新教師專業(yè)成長作為學校與所有教師參與的一項事業(yè)。只有這樣才能使新教師走出理論與實踐的雙重困境。

1.關注新教師的個體經(jīng)驗

新教師的個體經(jīng)驗，是指新教師為了獲得發(fā)展而與周圍環(huán)境相適應的持續(xù)過程，是教師“企圖把所獲得的知識統(tǒng)一起來，形成持久的性向和態(tài)度”[7]。長期以來，新教師的專業(yè)成長被限定在依靠外部力量最終達到改變。師徒制、觀摩課等成為了被推崇與追捧的方式。當然我們不能否認師徒制與觀摩課在新教師成長中所起的重要作用，當我們高唱“名師出高徒”的時候，我們也要看到，指導教師的水平直接影響到了新教師的專業(yè)發(fā)展水平，這是一把雙刃劍。新教師是一個獨立的個體，是一個有著獨立人格，有著獨立價值觀、教學觀、知識觀、學生觀的個體，他不同于指導教師，也不同于觀摩課中的專家，他有自身的特點和優(yōu)勢。專家與指導教師的實踐知識更多的是一些緘默知識，這些緘默知識是基于專家、指導教師的個人實踐經(jīng)驗而獲得的，體現(xiàn)著專家、指導教師的風格和特點，大量的緘默知識具有不可傳遞性，新教師很難在短時間內(nèi)獲得或者根本無法獲得。如果忽視新教師自身的個體經(jīng)驗，一味地注重專家的外部塑造，這只能使新教師亦步亦趨地追隨所謂的專家、大家，使其教育職業(yè)行為狹隘化。因此，學校領導、專家要尊重與關注新教師的個人經(jīng)驗，確立個人經(jīng)驗、個人內(nèi)部的能動性是新教師專業(yè)成長的不竭動力。新教師要在正確信念與教學理論指導下，在模仿學習的基礎上，依據(jù)個人經(jīng)驗，依據(jù)新教師個性品質(zhì)進行創(chuàng)新，形成自己獨特的風格。

2.祛除學校與教師的功利傾向

當前學校與教師個體的功利化傾向是制約新教師專業(yè)發(fā)展的一個重要因素。學校為了以最快方式、最簡潔的手段使新教師成長為能勝任教學的合格教師，縮短新教師專業(yè)成長周期，不惜花血本，組織各種各樣的培訓，聘請知名專家進行講座式經(jīng)驗傳遞。一時間學校各種教育理論橫飛，一個理論沒弄懂，還沒有進行實踐，另一個別致的理論又來了，使新教師們眼花繚亂，疲于應付。這種功利性的行為無益于新教師的專業(yè)成長，反而會使新教師徘徊、迷茫于各種理論與指導策略之間。

教師間的功利傾向也是影響新教師成長的一個重要因素。中小學教師被各種考核所籠罩，教師與教師之間除了同事關系以外還是激烈的競爭者關系，所有的活動幾乎都會成為績效考核的指標。在這種功利性的氛圍內(nèi)，教師與教師之間很難敞開心扉進行經(jīng)驗交流，在這種充滿功利與浮躁的環(huán)境背景下，新教師不可能獲得快速的專業(yè)成長。古人說“寧靜致遠”，要致遠就一定要給新教師提供一個寧靜的、適應新教師思考的環(huán)境，盡可能減少對新教師的外在強迫，減輕來自功利性任務的壓力，讓新教師在歸于寧靜的環(huán)境與過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進教學工作[8]。

3.構建自然的教師合作文化

教師合作文化是哈格里夫斯（Hargreaves）從微觀政治學的角度提出的概念，按照哈格里夫斯的觀點，教師文化分為教師人為的合作文化和自然合作文化[9]。他認為合作文化強調(diào)行政控制性、強迫性、實施取向性、特定的時空、可預測性，很顯然，當前學校中的教師合作文化是人為的，具有一定微政治色彩。學校推行的團隊合作、集體備課、同伴指導、學習共同體、教研組活動等都是在沒有顧及教師喜好的情況下強制推行，教師進行合作的時間、地點、內(nèi)容并不是教師自己來制定，而是根據(jù)特定的計劃由行政命令來指定，對于教師們來說，進行合作的主要目的不是促進專業(yè)發(fā)展而是實施行政命令。這種人為的合作文化使得教師之間的交流與合作流于形式，最終導致教師在合作中的低靈活性和低效率。

哈格里夫斯預言，人為的合作文化最終將走向自然的合作文化[9]。自然合作文化是教師們在工作中自然而然形成的一種信賴與支援性的同事關系，其主要特征是自發(fā)性、自愿性、發(fā)展取向性、超越時空性和不可預測性。這種教師合作關系是由教師自發(fā)形成而非外力誘發(fā)，合作雖然是在學校教學日程內(nèi)，也受到了行政關注和支持，但其合作關系的來源和支撐主要來自教師自身，合作的教師文化中，教師具有來自各自經(jīng)驗的共同價值觀念和取向，具有合作的任務和目標，把專業(yè)發(fā)展作為共同合作指向。因此，新教師的專業(yè)成長需要構建自然的教師合作文化。

如何構建自然的教師合作文化？首先，要確立教師合作的共同理想和信念。共同理想是一個長遠的目標，需要我們經(jīng)過長期的奮斗才能接近或?qū)崿F(xiàn)，不能急功近利、一蹴而就。其次，教師之間建立交往的組織關系。交往的組織關系的特點就是交往雙方或多方平等溝通、對話、交往以及相互承認和理解，其核心是對話的平等性，目的是達到教師之間的相互承認和理解。再次，建立長效激勵機制。給新教師充分的理解和自由，鼓勵新教師勇于創(chuàng)新，敢于挑戰(zhàn)和超越。對于新教師取得的成功要及時表揚和鼓勵，以增強其成就感和自信心。

新教師入職后，其身份由學生轉變?yōu)榻處?，如何有效和快速進入教師角色是新教師專業(yè)成長中面臨的現(xiàn)實問題。師范院校為新教師的專業(yè)成長做了充足的知識和實踐準備，中小學為新教師的專業(yè)成長提供了有效幫助模式。然而，充分的理論與實踐策略被現(xiàn)實中的功利性和行政化所消解，當下的新教師在成長中依然擺脫不了現(xiàn)實的困境。面對理論與現(xiàn)實的困境，學校和教師應該祛除功利傾向，在立足新教師的個體經(jīng)驗基礎上發(fā)展新教師的創(chuàng)生意識，同時學校應該為新教師的成長創(chuàng)設良好的教師合作文化。只有基于此，新教師的專業(yè)成長才能不流于形式，取得實效。

————————

參考文獻

[1] Fuller，F(xiàn).& Brown，O..Becoming a teacher.In K.Ryan（ed.），Teacher Education -74th Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago：University of Chicago Press.1975.

[2] 轉引自羅蓉，李瑜.教師專業(yè)發(fā)展：理論與實踐.北京師范大學出版社，2012.

[3] Berliner，D..c..Describing the behavior and documenting the accomplishment of expert teachers.Bulletin of Science Technology Socity，2004.

[4] 馬永全.新教師差異教學-現(xiàn)實與潛能.教師教育研究，2012（6）.

[5] Hands book of Educational Ideas and Practices. Noel Entwistle，Routledge，1990.

[6] 呂京.師范生頂崗實習支教存在的問題及實現(xiàn)機制.中國高教研究，2010（6）.

[7] [美]杜威.人的問題.傅統(tǒng)先譯.上海：上海人民出版社，2004.

[8] 鄧友超.教師實踐智慧及其養(yǎng)成.北京：教育科學出版社，2007.

[9] A.Hargreaves.Changing teachers，changing times： Teachers work and culture in the postmodern age.Cassell，1994.200-208.

【責任編輯鄭雪凌】