文言教學(xué)可以去掉注釋這根“拐杖”嗎

呂洋 王元華

教學(xué)改革，僅僅是去掉注釋這么簡單嗎

《人民教育》2014年第8期刊登了沈陽第二十中學(xué)文言文教學(xué)去掉注釋的課改經(jīng)驗(yàn)。這與我們在陜西省宜川中學(xué)進(jìn)行的文言文課改不謀而合。然而，不少看了報道的語文教師不以為然，“不就是去掉注釋嘛，這與以前的文言文教學(xué)有什么區(qū)別呢？”這種反應(yīng)也與我們改革之初部分語文教師的反應(yīng)是一樣的。

文言文課文有非常多的注釋，課改前如此，課改后也是如此。比如初中的《木蘭詩》，文言300多字，注釋約40處、1000字，高中的《燭之武退秦師》，文言不到400字，注釋40余處、1000余字。

只要學(xué)生耐心讀注釋，哪怕沒有文言基礎(chǔ)，注釋看完了，篇章的意思也就明白了。然而非常奇怪的是，即便如此詳盡的注釋，教師上課時領(lǐng)著讀注釋，逐字逐句講解詞匯意義、特殊用法、特殊句式，逐字逐句翻譯，但學(xué)生仍然半懂不懂。最讓人痛心的是，一個“之”字四五種常用法，初高中階段在課文中一碰到就講，少說也講了上百遍，但學(xué)生到高三畢業(yè)仍然沒有掌握其用法及意義。其效率之低，學(xué)生學(xué)習(xí)能力之差，讓人嘆為觀止！

一切現(xiàn)象都表明：文言文學(xué)習(xí)壓根沒走進(jìn)過學(xué)生內(nèi)心，學(xué)生很可能一開始就厭惡文言文或者害怕文言文學(xué)習(xí)，這種狀況沒有因?yàn)橥獠繅毫Χ淖儭?/p>

這一點(diǎn)我們有充分的證據(jù)。

在宜川中學(xué)文言文教學(xué)改革之初，我們對全校學(xué)生進(jìn)行了前測。其中高一的一道題是這樣的：

閱讀下列文言文，回答問題：

孟子謂戴不勝曰：“子欲子之王之善與？我明告子。有楚大夫于此，欲其子之齊語也，則使齊人傅諸？使楚人傅諸？”

曰：“使齊人傅之。”

曰：“一齊人傅之，眾楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣；引而置之莊岳之間數(shù)年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣。子謂薛居州，善士也，使之居于王所。在王所者，長幼卑尊皆薛居州也，王誰與為不善？在王所者，長幼卑尊皆非薛居州也，王誰與為善？一薛居州，獨(dú)如宋王何？”——《孟子》

解釋下列句子中加點(diǎn)的詞語：

子欲子之王之善與（ ）

使齊人傅之（ ）

子謂薛居州（ ）

一薛居州（ ）

題中材料是對成語故事“一傅眾咻”的擴(kuò)展，這也是文言典籍中的名篇。其實(shí)考查的并不是所謂的能力，而是心態(tài)——敢不敢想，敢不敢做，像“子”、“一”等詞匯，根本不用看原文就能回答。然而結(jié)果是，每個班級都有交白卷的，多則超過1/4的學(xué)生交白卷。

我們分析，學(xué)生認(rèn)為讀不懂，就不去好好讀；覺得沒有讀懂，題肯定做不對，于是看都不看就放棄了。這就是文言文學(xué)習(xí)的心理軌跡。

為何會產(chǎn)生這種心態(tài)？

這要從日常教學(xué)中尋找原因，君不見篇篇文言文都是教師帶著學(xué)生一字一句地“啃”，教學(xué)目的是“為以后的文言文學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”——收集一大堆文言知識：包括特殊用法、特殊句式、虛詞用法與意義、實(shí)詞文言意義、文學(xué)常識等。教師和學(xué)生都理所當(dāng)然地認(rèn)為，當(dāng)文言知識積累到足夠多時，自然而然便學(xué)會了文言文。所以，文言教學(xué)的重點(diǎn)演變?yōu)殚L年累月、成系統(tǒng)地積累文言知識，如果哪天不讓學(xué)生積累，他們都會感到奇怪：這還是文言文學(xué)習(xí)嗎？

長此以往，學(xué)生養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣必然是：當(dāng)教師把篇章中所有的文言文知識講深、講透，學(xué)生爛熟于心時，再把熟知的知識倒出來，便可以拿到一個高分；倘若不完全有把握，哪怕對個別無關(guān)大體的字詞不懂，學(xué)生都六神無主，不敢貿(mào)然作答；如果是完全陌生的篇章，那只能臨陣?yán)U槍，未戰(zhàn)而逃。

其實(shí)，這里涉及了一個根本的教學(xué)問題：學(xué)習(xí)是教會的，還是學(xué)會的？

我們的文言文教學(xué)從來沒有教學(xué)生自己去學(xué)文言文，也就從來沒有讓學(xué)生樹立信念：文言文是可以自己學(xué)會的，它是在不斷學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會的。

同樣，文言文教學(xué)效率之所以低下，是因?yàn)榇蠹叶颊J(rèn)同：學(xué)習(xí)是教會的，當(dāng)知識積累到足夠多時自然就學(xué)會了。

這種認(rèn)識以教師的教取代學(xué)生的學(xué)，以知識儲備替代學(xué)生真刀實(shí)槍地學(xué)。這也決定了我們的文言文教學(xué)進(jìn)入不了學(xué)生的內(nèi)心與真正的語文實(shí)踐。

教學(xué)改革，必須從根本上與錯誤的文言文教學(xué)觀告別、決裂。

撬動文言文教學(xué)改革的新支點(diǎn)

去掉注釋教文言文，從技術(shù)上保證了教學(xué)改革的發(fā)生，這是撬動文言文教學(xué)改革的新支點(diǎn)。

首先，當(dāng)沒有了注釋，沒有了閱讀拐杖，便沒有了心理依賴，學(xué)生不得不自己深入內(nèi)容，在已有的文言文、現(xiàn)代文以及生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過故事情節(jié)、人物關(guān)系、時空順序、事理聯(lián)系、細(xì)節(jié)照應(yīng)等深入閱讀文章，感受其中的精彩與奧妙。它將教學(xué)引入到深刻感受、領(lǐng)悟的層次，而不是停留于把文言文翻譯成現(xiàn)代漢語，死摳一堆文言知識。

這是一種教學(xué)范式的變化，文言文教學(xué)要想“翻身”，必須徹底改變文言知識教學(xué)范式，從而進(jìn)化到“體驗(yàn)精彩生活與精妙語言的范式”（簡稱“語用體驗(yàn)范式”）。

我們知道，語言文字的背后永遠(yuǎn)是人和事。海德格爾說：“聽說話時，我們首先聽到的是言談所及之事，而非首先聽到發(fā)音。”○注

語文教學(xué)必須要做的事就是通過生活的精彩體驗(yàn)語言的精妙，通過語言的精妙體驗(yàn)生活的精彩，兩者是有機(jī)的統(tǒng)一體。

教學(xué)中，教師可以先不用去管文言知識，而是先依據(jù)故事情節(jié)、人物關(guān)系、時空順序、事理聯(lián)系、細(xì)節(jié)照應(yīng)等要素讓學(xué)生感受其中的人和事，把它當(dāng)成戰(zhàn)爭故事、言情小說、今古傳奇、優(yōu)美散文等去享受其中的驚險、纏綿、離奇、曠達(dá)……

我們在陜西省宜川中學(xué)的改革表明，學(xué)生在教師和文言篇章內(nèi)容的引導(dǎo)下，是完全可以利用文言文、現(xiàn)代文以及生活經(jīng)驗(yàn)，通過關(guān)聯(lián)上下文讀懂文言篇章的大部分內(nèi)容的。

比如，上文所引“一傅眾咻”，兩個故事說明了一個道理。兩個故事分別是“一傅眾咻”和“薛居州”。“一傅眾咻”講一個人教齊語，眾楚人教楚語，受眾人“教唆”影響，即使天天打?qū)W生要求他學(xué)齊語，都做不到；反之如果把學(xué)生領(lǐng)到齊國，想要他學(xué)楚語也不行?！把又荨敝v一個薛居州無論多么賢明，也不能引導(dǎo)宋王向善，如果宋王周圍全是薛居州，宋王自然向善了。兩個故事都要說明的是“如何讓宋王向善”。這篇文言文，高一學(xué)生只要靜下心來去讀“故事”，把握主旨，讀明白一點(diǎn)問題也沒有。

學(xué)生為什么能讀明白？因?yàn)槲难晕呐c現(xiàn)代文是同一套語言文字系統(tǒng)，文言中80%以上詞匯的音、形、義和現(xiàn)代漢語一脈相承，是大同中的小異，同時文言文里所反映的人、事、物、景、情、思與今天的生活可以貫通，我們可以通過今天的生活經(jīng)驗(yàn)來理解古人的生活。

其次，當(dāng)沒有了文言注釋，學(xué)生真正讀不懂的內(nèi)容暴露無遺，內(nèi)在思維激活了。學(xué)生依據(jù)上下文和已有的知識、經(jīng)驗(yàn)去一步一步地解決問題，這個過程本身就是一個思維發(fā)展和能力提升的過程。

我們在宜川中學(xué)的改革也表明，從初一到高三，只要內(nèi)容難易程度合適，學(xué)生可以自主讀懂文言篇章中80%左右的內(nèi)容，而真正不懂的內(nèi)容只占10%左右。不通過注釋，在自主閱讀中學(xué)生能夠借助已懂的80%內(nèi)容弄明白10%的不懂內(nèi)容。

可以想象，為了突破10%的疑惑，學(xué)生的思維會處于一個什么樣的狀態(tài)。他們必須把所有的知識儲備和生活經(jīng)驗(yàn)都運(yùn)用起來，必須把已知和未知聯(lián)系在一起，必須上下求索、左右勾連，必須把情感、智力、意志、方法等一齊投入去解疑。這樣的投入是一個增長才干的過程，其收獲是全方位的，特別是學(xué)習(xí)過程中的成就感與愉悅感，必然是無與倫比的體驗(yàn)。

仍然以上文“一傅眾咻”語段為例，我們看看學(xué)生的思維是如何突破難點(diǎn)的。

這一段里，學(xué)生真正不懂的其實(shí)就幾個點(diǎn)，包括“傅諸”、“咻”、“撻”、“獨(dú)如……何”以及“之善與”的“與”、“之善”與“之齊語”的“之”、“謂”、“誰與”。

其中，最大的難點(diǎn)就是如何理解“之善”、“傅”與“咻”。聯(lián)系上下文，對照一下就能突破難點(diǎn)。首先將“子欲子之王之善與”與第三段“王誰與為不善”、“王誰與為善”對照，“之善”的意思基本出來了，即“為善”。從“為不善”與“為善”的對比可以看出，文章一直在說：“王”怎樣“為不善”，怎樣“為善”，這一段的中心觀點(diǎn)也就推導(dǎo)出來了。

至于“傅”與“咻”。知道成語“一傅眾咻”的學(xué)生可以從已知的成語故事里推測內(nèi)容，不知道成語的學(xué)生可以從這段文言故事中推測。從“欲其子之齊語”與“不可得”中可推知大意，把“傅”組成現(xiàn)代漢語“師傅”，從這一詞可推導(dǎo)出“傅”與“師”的意思相同，再變成動詞便可以理解為“教學(xué)”；而“咻”與“傅”是相對關(guān)系，那就是“不教”、“搗亂”的意思。

兩個最大的難點(diǎn)突破后，解決其他的困難就好辦多了。比如“獨(dú)如……何”就是“能怎么樣”的意思，“撻”就是“鞭撻”中“鞭”的意思，“之善”的“之”是“往”的意思。甚至在閱讀時，有的所謂難點(diǎn)、疑點(diǎn)可以一掠而過，比如“之善與”的“與”，因?yàn)槊鞑幻靼姿鼈兊囊馑级疾粫绊懢湟獾睦斫??！白又又踔婆c？”與“子之欲子之王之善？”完全是一個意思，懂不懂“與”的意思，都不會造成閱讀障礙。

古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟一番長進(jìn)。”文言文教學(xué)只有去掉注釋這根“拐杖”，才能讓真正的大疑問在教學(xué)中浮現(xiàn)。學(xué)生在疑問中才能突破自己，在解決問題中產(chǎn)生膽識與成就感，從而養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的意識與習(xí)慣。

1998年，美國亞利桑那大學(xué)瓊·梅克教授提出以培養(yǎng)學(xué)生能力為目標(biāo)的“問題體系”，這個體系以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)學(xué)生能力的發(fā)展水平構(gòu)建了五個層次的練習(xí)，層次越高，問題越難，越能培養(yǎng)能力?！皢栴}體系”突出了“問題解決”對開發(fā)學(xué)生潛能、形成能力的作用。

對照這個體系，我們豁然開朗。文言文教學(xué)效率之所以低下，就是未正視“疑問”與能力進(jìn)階之間的關(guān)系。去掉注釋教文言文的教學(xué)意義在于，把文言教學(xué)重新拉回到中國式“疑”與“進(jìn)”的能力發(fā)展體系中。

當(dāng)然，拋棄舊的文言知識教學(xué)范式，并不意味著完全拋棄文言知識學(xué)習(xí)。文言知識是有價值的，但關(guān)鍵是怎么用。對待它們的正確態(tài)度是，如果它們不構(gòu)成閱讀障礙或產(chǎn)生特殊的意義與效果，不用管它，更不能“挖洞找蛇打”，無事找事；當(dāng)它們造成閱讀障礙時，尤其構(gòu)成了理解文章的關(guān)鍵時，我們必須用它們來突破難點(diǎn)，提升文言學(xué)習(xí)的境界。這是我們自己內(nèi)心關(guān)于學(xué)習(xí)文言的特別“注釋”——作注的人一定是學(xué)生和語文教師，而不是教科書編寫者。

注釋：

○注陳嘉映.《海德格爾哲學(xué)概論》.北京：三聯(lián)書店.2005.