論高中作文評改創(chuàng)新策略

當前高考作文分數(shù)為60分，可謂占據(jù)著語文分數(shù)的半壁江山。學生作文水平的高低直接關(guān)系到語文成績的好壞，因此，作文教學一直都是語文教學的重點和難點，而評改作為作文教學系統(tǒng)的重要環(huán)節(jié)，更是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。可以說，作文評改的效果，不僅關(guān)系到學生寫作水平的提高，還直接影響到整個語文教學的成功，因此，如何創(chuàng)新高中作文評改，以快速提高學生的寫作能力，是當下高中語文教師積極探討的話題之一。

一.當前高中作文評改誤區(qū)

當前高中作文評改，往往是教師一人說了算，教師是習作的唯一評判者，因此評改存在以下誤區(qū)：

（一）教師過于精批細改

當前大多語文教師在評改學生作文時過于精批細改，比如從字、詞、句逐步細看，再到立意、構(gòu)思，以及材料的選擇和語言的運用等逐一批閱，加上要判定分數(shù)或等級，最后還得字斟句酌批上評語等，這樣全批全改、逐字逐句改作文的模式，不僅讓教師花費了大量的時間，而且極易令他們產(chǎn)生倦怠感，可以說，教師一個班級的作文評改下來所花費的精力和腦力，往往超過每個學生寫作一篇作文所用的心思。更值得思考的是，等教師好不容易批閱完畢開始評講時，往往距離寫作時間甚遠，不僅教師自己前改后忘，學生對自己當初的寫作思路也模糊一片，從而導(dǎo)致作文評改低效甚至是失效。

教師過于精批細改，學生反而只關(guān)注作文分數(shù)和最后的評語，而且這種單向的評價方式，也忽視了學生的主體性作用，難以激起學生的寫作興趣。

（二）作文評改模式單一

教師在評改學生作文時，往往模式單一，缺少新意，比如每次作文訓練后，由教師集中評改，教師成了作文的唯一讀者，作文的好壞由教師一人說了算，加上教師自身的個人愛好、素養(yǎng)高低的限制，從而使得評改要求單一，無法多角度發(fā)現(xiàn)學生作文中的亮點，這導(dǎo)致學生寫作積極性不高，不能讓他們從作文訓練中體驗到被肯定被賞識的快樂和滿足感，久之甚至讓學生把寫作文當成是應(yīng)付任務(wù)的差事，從而使得作文水平的提高遙不可及。

單一的教師批改形式，往往將作為學習主體的學生排斥在評價過程之外，忽視了學生的參與性，這也導(dǎo)致學生對評改過程視而不見，而只關(guān)注評改的結(jié)果，從而使得作文評改的反饋功能形同虛設(shè)，學生的作文水平難以提高，語文教學效率極其低下。

二.高中作文評改創(chuàng)新策略

當前作文評改誤區(qū)導(dǎo)致教師費盡心血，而學生收獲甚微，因此，積極創(chuàng)新高中作文評改策略，是作文教學的重中之重。

（一）激發(fā)興趣，自主評改

興趣是最好的老師。在鼓勵學生自主評改作文時，教師應(yīng)激發(fā)學生的評改興趣，以提高他們自主評改的意識，并明確自主評改的重要性和意義。比如教師可以講一些文學大師自改文章的故事來激發(fā)學生自主評改的熱情，如獲得諾貝爾文學獎的莫言在寫作《紅高粱家族》時，花了整整一年的時間，改過五十多次；還有錢鐘書先生的《圍城》，他自我修改的地方多達上千處，包括運用的典故、結(jié)構(gòu)的調(diào)整、部分景物的描寫等，只要覺得不妥，他便反復(fù)修改，直至滿意為止；還有托爾斯泰在寫作享譽中外的名著《安娜卡列尼娜》時也一再強調(diào)“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍”。用文學大師們的自我修改案例激發(fā)學生的自主評改興趣，能讓他們養(yǎng)成每次一寫完作文就自主進行評改的好習慣。

在學生進行自主評改前，教師還必須講明此次作文評改的要求和內(nèi)容。比如要求他們在修改自己作文的基礎(chǔ)上，還得增加“自我評價”的內(nèi)容，即評價自己作文的思想內(nèi)容和表達形式是否符合本次作文訓練的要求，同時鼓勵他們在自我評價的基礎(chǔ)上，從選材、立意、結(jié)構(gòu)、語言等方面對作文進行一番增、刪、改、調(diào)的潤色，也就是升格自己的作文，直至自己評改滿意為止。最后要求學生在修改后的作文下面寫上簡短的自評，并簡要介紹作文構(gòu)思的過程、作文改前與改后的效果，以及作文評改體會等，然后再在班上請大家一起分享自評成果。這樣不僅可以調(diào)動學生的自主性，發(fā)揮他們的主體意識，還能讓他們找出自己作文的優(yōu)缺點，及時對癥下藥進行修改，從而有效提高學生的寫作能力。

（二）適時放手，互動評改

所謂“互動評改”，指的是在作文評改過程中，教師的主導(dǎo)性與學生的主體性相輔相成，教師重在啟發(fā)學生去欣賞作文中的亮點或去發(fā)現(xiàn)作文中存在的問題，學生在教師的啟發(fā)下積極參與，打破傳統(tǒng)作文評改常規(guī)，從而在教師“教”和學生“學”兩種活動相互作用下形成的一種新型的作文教學模式。教師只有適時放手，授權(quán)給學生，鼓勵學生互動評改，才能突出學生的主體性，并提高他們的寫作能力，從而體現(xiàn)出作文教學方法的靈活多變性。

在開始互動評改活動前，教師首先應(yīng)印發(fā)高考作文評分標準，并逐條講解評分細則及其評改的要求及操作步驟。只有先為學生指引互評的方向，讓他們明確作文評改的要求，以及評改的方法，才能更好地組織好學生進行互評互改。

在互動評改時，可以根據(jù)每次作文訓練的目標制定不同的評改標準，比如教師可以引導(dǎo)學生復(fù)習相關(guān)的作文知識，如果要求寫的作文是橫向議論文，那就應(yīng)組織全體學生商討決定相應(yīng)的評改標準，然后再讓學生分組合作互相評改作文，如六人一組，每人負責評改一篇作文，包括改錯字、病句、標點，寫眉批、旁批、尾批，寫總評，并定分數(shù)和等級；再由組長把關(guān)并復(fù)改一遍，然后組內(nèi)討論選擇優(yōu)秀習作在組間交流、分享，最后由全班推薦佳作，打印出來人手一份。這種互動評改方式不僅避免了教師用一把尺子衡量到底、千人一面的機械化評改弊端，而且還變?yōu)閷W生寫——老師組織、指導(dǎo)——學生評改，那個既體現(xiàn)了作文評價的多元化.還能有效使學生變被動為主動，變消極為積極，從而切實促進學生作文水平的提高。

（三）一文多分，照顧差異

針對班上學生作文水平有高低之分，在評改作文時教師也可以采用一文多分的創(chuàng)新方式來照顧差異，以避免過低的評分傷害學生的自尊。比如一篇作文可以有多個分數(shù)，如文面分數(shù)，只要沒有錯字和病句，書寫端正就可以得到100分；總評分數(shù)可以分優(yōu)秀和良好兩個等級，只要內(nèi)容充實，形式符合要求，就可以得到優(yōu)秀等級等。這樣不僅可以保護寫作水平一般的學生寫作的積極性，還可以樹立他們寫作的信心；同時還能幫寫作水平高的學生克制驕傲的心理，讓他們養(yǎng)成規(guī)范寫作的好習慣，從而可以促進全體學生共同進步。

同時，在互評活動時，教師也可以鼓勵學生一篇作文多人評改的方式來進行“追評式”互改，一如網(wǎng)絡(luò)跟帖追評般在作文的后面提出自己的修改意見或評改建議，這既可以改變傳統(tǒng)的一對一評改模式，還可以節(jié)約時間讓學生在課余時間完成作文評改，甚至教師也可以參與其中，對作文或?qū)W生的跟評進行點評。當然，在“追評式”互改活動進行之前，教師應(yīng)對學生進行科學分組，如采取高低水平學生搭配組合原則、座位就近原則、男女生搭配原則等來進行分組，而且還應(yīng)要求學生在追評時署名，以增強他們評改時的責任心，這樣可以保證跟評的有效性。

一文多分的評改方式給了學生更多發(fā)言的機會，改變了傳統(tǒng)的教師一個人唱獨角戲的評改方式，從而使學生更易于接受建議，且對作文興趣盎然。

《語文課程標準》曾建議教師“要重視引導(dǎo)學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”，還特別強調(diào)“要重視對作文修改的評價”、“要考查學生對作文內(nèi)容、文字表達的修改。引導(dǎo)學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”?？梢?，作文評改關(guān)系到語文教學的成敗。因此，作為新時代的語文教師應(yīng)積極改革當今作文教學中存在的弊端，勇于創(chuàng)新評改策略，在指導(dǎo)學生掌握寫作技能的同時，還應(yīng)引導(dǎo)他們能自改、互改作文，以快速提高學生的寫作水平，讓他們在高考戰(zhàn)場寫出精彩的作文。

黎莉，教師，現(xiàn)居廣西田陽。