論教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)的表征及其超越

摘要：教育學(xué)專(zhuān)業(yè)面臨著一定的價(jià)值認(rèn)同危機(jī)，其價(jià)值危機(jī)與“教育學(xué)無(wú)用論”共謀，表現(xiàn)為“他者”和“學(xué)習(xí)者”視域下的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)，以及自身發(fā)展不完善所致的價(jià)值危機(jī)；其價(jià)值危機(jī)的出現(xiàn)與育人的“單向度”——工具理性的價(jià)值取向和教育意義的失落相關(guān)。其價(jià)值危機(jī)的超越，在于發(fā)揮教育哲學(xué)的啟蒙功能；實(shí)現(xiàn)對(duì)教育學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)原有認(rèn)知的超越和倡導(dǎo)一種“主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)”；培育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)教育學(xué)的自覺(jué)意識(shí)。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；價(jià)值危機(jī)；無(wú)用論

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2014）06-0056-03

1632年，捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》問(wèn)世。“在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書(shū)看成是近代第一本教育學(xué)著作。”[1]之后，赫爾巴特對(duì)教育學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)建做出了巨大的貢獻(xiàn)，“其在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是‘現(xiàn)代教育學(xué)之父或‘科學(xué)教育學(xué)的奠基人，他的《普通教育學(xué)》（1806年）被公認(rèn)為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作?！盵2]不管是從夸美紐斯的《大教學(xué)論》還是赫爾巴特的《普通教育學(xué)》問(wèn)世為起點(diǎn)，教育學(xué)的獨(dú)立發(fā)展史也至少在二百年以上。但其存在價(jià)值一直備受質(zhì)疑。這一直困擾著教育學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者。專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者也都存在著“教育學(xué)無(wú)用論”的看法，并對(duì)教育學(xué)本身充滿(mǎn)了不肖、嘲諷等，沒(méi)有所學(xué)專(zhuān)業(yè)的歸屬意識(shí)和榮譽(yù)感。因此，教育學(xué)到底是“有用”還是“無(wú)用”，這是一個(gè)值得反思的問(wèn)題，對(duì)教育學(xué)學(xué)科進(jìn)行積極的價(jià)值辯護(hù)也是必要的。

一、教育學(xué)價(jià)值危機(jī)的表征

“教育學(xué)無(wú)用論”背后的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)，是教育學(xué)學(xué)習(xí)者對(duì)其專(zhuān)業(yè)價(jià)值不能滿(mǎn)足其自身價(jià)值需求和步入社會(huì)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的認(rèn)知凸顯。綜合審視，發(fā)現(xiàn)“教育學(xué)無(wú)用論”背后的教育學(xué)價(jià)值危機(jī)至少存在以下三方面的表征。

（一）“他者”視域下的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)

這里的“他者”主要指高校的非教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者和以家長(zhǎng)為代表的社會(huì)成人。 首先，在“他者”的視域中，教育學(xué)是一門(mén)非常陌生和冷門(mén)的專(zhuān)業(yè)，也是很無(wú)用的專(zhuān)業(yè)，與經(jīng)管類(lèi)和工科類(lèi)等時(shí)髦專(zhuān)業(yè)相比，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)面臨著未能被“他者”承認(rèn)的尷尬境地。在大學(xué)里，也被別的院系學(xué)習(xí)者所歧視，正如文學(xué)大師錢(qián)鐘書(shū)所言：“在大學(xué)里，理科生學(xué)生瞧不起文科生，外國(guó)語(yǔ)文系學(xué)生瞧不起中國(guó)文學(xué)系學(xué)生，中國(guó)文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會(huì)學(xué)系學(xué)生，社會(huì)學(xué)系學(xué)生瞧不起教育系學(xué)生，教育系學(xué)生沒(méi)有誰(shuí)給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生?！盵3]其次，對(duì)于家庭來(lái)說(shuō)，家長(zhǎng)希望自己的孩子能通過(guò)接受高等教育，學(xué)習(xí)一個(gè)時(shí)髦和好就業(yè)的專(zhuān)業(yè)，找一個(gè)好的工作，以此來(lái)改變家庭經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀和社會(huì)地位。這種價(jià)值欲求體現(xiàn)了家長(zhǎng)對(duì)專(zhuān)業(yè)的功利需求。顯然教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境不能滿(mǎn)足這種價(jià)值需要。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)也就在家長(zhǎng)的視域里失去了寵信的地位。再次，在社會(huì)世俗價(jià)值和功利欲求的影響下，人們都認(rèn)為畢業(yè)后能獲得巨大經(jīng)濟(jì)利益回報(bào)的專(zhuān)業(yè)是好專(zhuān)業(yè)，反之則不是好專(zhuān)業(yè)。因此，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)也就被整個(gè)社會(huì)遺棄。

（二）“學(xué)習(xí)者”視域下的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)

這里的“學(xué)習(xí)者”主要指高校教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者（包括本科生和研究生）。在 “教育學(xué)無(wú)用論”的群體中，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的結(jié)果是工作不好找和面臨著專(zhuān)業(yè)不對(duì)口或得不到專(zhuān)業(yè)承認(rèn)的尷尬境遇。而且其專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)并不能給他們帶來(lái)預(yù)想的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。面對(duì)這種期望與現(xiàn)實(shí)的反差，讓教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者們對(duì)教育學(xué)的學(xué)科價(jià)值產(chǎn)生了質(zhì)疑。這是教育學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)最為典型的表征方式。另外，學(xué)習(xí)者群體中，本科生大部分是被調(diào)劑到本專(zhuān)業(yè)的，考取教育學(xué)的研究生，也大部分帶有一定的盲目性而進(jìn)入到教育學(xué)的學(xué)習(xí)中的。對(duì)于本科階段的調(diào)劑者，他們是“被選擇者”，因此存在著被選擇學(xué)習(xí)教育學(xué)的不滿(mǎn)情緒和反抗意志。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，并不能滿(mǎn)足自己的價(jià)值追求和興趣。對(duì)于以研究教育學(xué)為專(zhuān)業(yè)的研究者生而言，在學(xué)習(xí)生涯開(kāi)始之時(shí)，才發(fā)現(xiàn)教育學(xué)的現(xiàn)狀并不是當(dāng)初考研時(shí)的理想狀態(tài)，也不符合自己的期望，考研選擇時(shí)的激情和理想，在研究生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)生涯中，陷入了自我失落的困境。因此，“教育學(xué)的學(xué)習(xí)者和研究者就是在瞧不起教育學(xué)和教育學(xué)的先生們，以及瞧不起自己的過(guò)程中度過(guò)了煩惱且卑微的學(xué)習(xí)生涯和研究生生涯”[4]。教育學(xué)學(xué)科在自己的“學(xué)習(xí)者”面前，遭遇了得不到自身認(rèn)同的價(jià)值危機(jī)。

（三）教育學(xué)專(zhuān)業(yè)自身的價(jià)值危機(jī)

教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，一門(mén)高深學(xué)問(wèn)和高校學(xué)科群的一員，在高校里并沒(méi)有顯赫的地位。它不像哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)等那樣發(fā)展成熟，而且教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展史中，對(duì)其他學(xué)科（哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等）的依賴(lài)極大，這可以從“復(fù)數(shù)的教育科學(xué)”的狀況一目了然。這種對(duì)其他學(xué)科的依賴(lài)，本身就展現(xiàn)了自身的先天發(fā)展不足，從而很容易導(dǎo)致“他者”和“學(xué)習(xí)者”視域下的價(jià)值危機(jī)。另外，教育學(xué)學(xué)科發(fā)展自身面臨著來(lái)自現(xiàn)實(shí)的困境和悲哀，“悲哀一，教育學(xué)在各種有代表性的學(xué)科分類(lèi)中要么找不到自己的位置，要么隱藏在某一角落之中”[5]?！氨е?，在整個(gè)社會(huì)科學(xué)界，教育學(xué)遭到其他學(xué)科普遍的漠視”[6]?！氨е?，偉大的教育學(xué)家往往不是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)出身”[7]?！氨е?，是一線教師的教育實(shí)踐工作與教育學(xué)理論常態(tài)化的分離”[8]。同時(shí)，在20世紀(jì)90年代，我國(guó)學(xué)者曾就教育學(xué)是否終結(jié)，展開(kāi)了一次小爭(zhēng)論，“教育學(xué)終結(jié)論者認(rèn)為，由于‘教育學(xué)是從‘教仆這個(gè)詞派生出來(lái)的，而它又作為關(guān)注教育過(guò)程的應(yīng)用藝術(shù)，很少受到尊重，所以從詞源上看，‘教育學(xué)沒(méi)有深?yuàn)W的‘科學(xué)含義”[9]。這種來(lái)自教育學(xué)自身的價(jià)值危機(jī)，源自學(xué)科本身的不成熟和不完善，說(shuō)明我們的教育學(xué)學(xué)科缺乏一種自我理論自信。這種理論的不成熟、不完善和不自信，也就很容易影響教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者和家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)其價(jià)值的認(rèn)知態(tài)度。

二、教育學(xué)專(zhuān)業(yè)價(jià)值危機(jī)的歸因

教育學(xué)有用，這是學(xué)界的共識(shí)，也是無(wú)數(shù)教育學(xué)家和研究者共同努力的結(jié)果。當(dāng)代哲學(xué)、美學(xué)大家李澤厚曾說(shuō)：“教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科。”[10]即使如此，仍舊難當(dāng)教育學(xué)無(wú)用論的來(lái)襲。而且持“教育學(xué)無(wú)用論”觀點(diǎn)的主體是我們高校教育學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者，這就更需要進(jìn)行反思，為走出“教育學(xué)無(wú)用論”的價(jià)值困境而尋找路徑。

（一）“單向度的人”：教育育人功能的單一價(jià)值取向

“馬爾庫(kù)斯關(guān)于單向度的人（單面人）的理論，表述了深刻的技術(shù)理性批判思想”[11]?，F(xiàn)代學(xué)校教育生活過(guò)程中，技術(shù)理性大行其道，充斥著學(xué)校教育生活的方方面面。具體的充滿(mǎn)生命活力的學(xué)習(xí)者被奴役和消解在了以考試選拔、競(jìng)爭(zhēng)為取向的學(xué)校生活中，進(jìn)而“人由此被消解在了給定的秩序中，喪失了批判和超越的維度，成為與現(xiàn)狀認(rèn)同的單面人或單向度的人”[12]。這折射出現(xiàn)實(shí)的教育育人功能的單一化。單面的人（單向度的人）缺乏豐富的生活情趣和多元化的興趣愛(ài)好，更缺乏自由選擇和擔(dān)當(dāng)?shù)莫?dú)立意識(shí)與能力。因此，當(dāng)這樣的學(xué)習(xí)者進(jìn)入大學(xué)之時(shí)，不能按照基于個(gè)體的價(jià)值判斷、愛(ài)好、興趣選擇適合自己的專(zhuān)業(yè)，作為自己學(xué)習(xí)與研究的領(lǐng)域。認(rèn)為能獲得好的利益的學(xué)科專(zhuān)業(yè)才是適合自己的價(jià)值追求，當(dāng)遭遇到教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的就業(yè)困境與其單向度功利價(jià)值訴求相矛盾時(shí)，個(gè)體易陷入自我迷失和失落的困境中，也很容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的價(jià)值判斷和不良的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而遷移于自己的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，認(rèn)為這門(mén)學(xué)科缺乏應(yīng)有的價(jià)值，難以獲得預(yù)期的利益訴求。這是教育學(xué)價(jià)值危機(jī)出現(xiàn)的原因之一。

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（二）工具理性：專(zhuān)業(yè)選擇的工具價(jià)值取向

工具理性是由西方社會(huì)學(xué)家韋伯提出的，是與價(jià)值理性相對(duì)應(yīng)而言的，一般“意指反映在計(jì)算、測(cè)量、組織、預(yù)測(cè)等技術(shù)行為中的認(rèn)識(shí)能力，其目的在于追求行動(dòng)的‘效率和功利的‘最大化”[13]?！安皇菍ⅰ诵越夥哦菍ⅰ夹g(shù)控制作為自己的目的”[14]。審視當(dāng)下的學(xué)校教育生活，處處充斥著這種以工具理性為旨?xì)w的教育，高考完了選擇專(zhuān)業(yè)，具有工具價(jià)值的專(zhuān)業(yè)備受社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)子的青睞。反之，那些不具有工具價(jià)值和不能帶來(lái)利益最大化的專(zhuān)業(yè)成為冷門(mén)專(zhuān)業(yè)。教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)顯然不具有較強(qiáng)的工具和實(shí)用價(jià)值，尤其不能給家長(zhǎng)和學(xué)習(xí)者帶來(lái)巨大的功利利益，也不能滿(mǎn)足其近景期望。另外，“教育對(duì)國(guó)家的意義，似乎主要是在增強(qiáng)國(guó)民經(jīng)濟(jì)水平方面，教育對(duì)企業(yè)的意義，似乎是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率，教育對(duì)個(gè)人的意義，似乎主要是增加經(jīng)濟(jì)收入”[15]。國(guó)家、社會(huì)企業(yè)、個(gè)人在對(duì)物質(zhì)利益的追求上達(dá)成了一定的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)了一定的藕連。都以工具理性為價(jià)值取向，這對(duì)教育學(xué)的學(xué)習(xí)者也無(wú)疑具有潛在的影響，進(jìn)而進(jìn)一步加劇教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的價(jià)值危機(jī)。

（三）教育意義：教育主體教育意義的失落

“教育的意義問(wèn)題就是要探討教育如何成為‘教育的，即某種被稱(chēng)為教育活動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)如何真正地呈現(xiàn)出‘教育意義”[16]。這種呈現(xiàn)出來(lái)的教育意義是以“德智體美勞”的健全發(fā)展和人性的完善、卓越為目的，即是說(shuō)“人是目的，而不是手段”，但是現(xiàn)實(shí)教育卻是“人為手段，而不是目的”。因此，這種以育人為目的教育意義被現(xiàn)實(shí)教育目的逐漸地消解，以至于有“老師在自己的課堂上告訴學(xué)生或試圖使學(xué)生明白，‘念書(shū)是為了什么？就是為了上大學(xué)、掙大錢(qián)、娶美女”[17]。學(xué)習(xí)者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的教育就是這樣，社會(huì)的價(jià)值取向也是功利的，教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐是無(wú)意義的。因此，也就形成了一種教育學(xué)理論之于教育實(shí)踐無(wú)用的悲觀論，持這種教育學(xué)理論悲觀論者，很容易將這種悲觀的情緒衍生到教育學(xué)的學(xué)習(xí)上。而且，教育學(xué)的學(xué)習(xí)者也經(jīng)歷了這種不具有教育意義的教育生長(zhǎng)過(guò)程，也強(qiáng)化了他們對(duì)教育悲觀論的持有。

三、教育學(xué)價(jià)值危機(jī)的超越

“教育學(xué)無(wú)用論”的價(jià)值認(rèn)識(shí)，基于我們前文的分析，具有多重的表征和成因，需要進(jìn)行反思。基于教育哲學(xué)的視角，筆者認(rèn)為超越的路徑如下。

（一）教育哲學(xué)：實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的啟蒙

哲學(xué)是愛(ài)智慧的學(xué)問(wèn)且以反思世界、人類(lèi)自身和社會(huì)為己任。而“教育哲學(xué)可以以任何一個(gè)具體真實(shí)的教育問(wèn)題為基點(diǎn)，用自身所具有的反思性、批判性和規(guī)范性來(lái)將教育觀念中的內(nèi)在與本真喚醒，展現(xiàn)教育哲學(xué)所具有的啟蒙意識(shí)”[18]。同時(shí)，基于教育哲學(xué)的反思性、批判性和啟蒙精神，對(duì)教育無(wú)用論的知識(shí)基礎(chǔ)和價(jià)值觀念進(jìn)行分析診斷，在此基礎(chǔ)上，我們要對(duì)其產(chǎn)生這種教育學(xué)無(wú)用論價(jià)值觀念的思想基礎(chǔ)進(jìn)行批判和評(píng)價(jià)。實(shí)現(xiàn)教育哲學(xué)對(duì)教育學(xué)價(jià)值的積極辯護(hù)和對(duì)教育學(xué)學(xué)習(xí)者的啟蒙。從而超越教育學(xué)無(wú)用論的價(jià)值觀念，致力于用一種新的視角來(lái)超越原有的認(rèn)識(shí)偏誤，重新認(rèn)知和建構(gòu)教育學(xué)的學(xué)科價(jià)值。最終，讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)地超越自我認(rèn)知困境和進(jìn)入教育學(xué)意義的探索世界中。

（二）自我反思：實(shí)現(xiàn)對(duì)教育學(xué)認(rèn)知的超越

“人對(duì)世界首先是認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己的文化，認(rèn)識(shí)人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)”[19]。之于教育學(xué)的學(xué)習(xí)，就是要求其學(xué)習(xí)者，先從自我的認(rèn)識(shí)和反思開(kāi)始，深刻地剖析和認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)和反思自我的受教育和學(xué)習(xí)過(guò)程，逐步認(rèn)識(shí)和完成自我從原有的先驗(yàn)思維觀念和認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向永恒可靠的“理念”認(rèn)識(shí)。學(xué)會(huì)反思我們?nèi)粘＝逃捌浣逃畹牟蛔悖叱霈F(xiàn)實(shí)教育的“意見(jiàn)”世界，學(xué)會(huì)“跳出教育看教育”，從而為教育學(xué)的學(xué)習(xí)和利用教育學(xué)的理論思維審視現(xiàn)實(shí)教育的不足奠定基礎(chǔ)，進(jìn)而增強(qiáng)對(duì)教育學(xué)學(xué)科價(jià)值的自我認(rèn)同，感受其教育學(xué)的價(jià)值和魅力。另外，教育學(xué)的學(xué)習(xí)者通過(guò)教育學(xué)的逐步學(xué)習(xí)，要擺脫絕對(duì)論的觀念，認(rèn)為教育學(xué)的學(xué)習(xí)必須要以改變不合理的教育現(xiàn)實(shí)為絕對(duì)追求，這種觀念實(shí)際上忽略了教育學(xué)理論自身的建構(gòu)和完善。任何一門(mén)學(xué)問(wèn)并不僅僅都是以變革現(xiàn)實(shí)實(shí)踐為唯一的價(jià)值追求，它也有完善和建構(gòu)自我存在的合理性和價(jià)值追求。合理地看待教育學(xué)存在的價(jià)值，從而增強(qiáng)教育學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值歸屬感和自信，避免陷入無(wú)用論的泥潭。

（三）主體間性的指導(dǎo)學(xué)習(xí)：開(kāi)啟學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺(jué)意識(shí)

“主體間性是主體之間在語(yǔ)言和行為上相互平等、互相理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話(huà)的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識(shí)，是不同主體通過(guò)共識(shí)表現(xiàn)的一致性”[20]。關(guān)于“指導(dǎo)”，教育家杜威在其《民主主義與教育》一書(shū)里有很精辟的論述，認(rèn)為“指導(dǎo)是一個(gè)比較中性的詞，表明把被引導(dǎo)的人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無(wú)目的地分散注意力。指導(dǎo)表達(dá)了一種基本的功能，這一功能的一個(gè)極端變?yōu)榉较蛐缘膸椭硪粋€(gè)極端變?yōu)檎{(diào)節(jié)或支配。但是無(wú)論如何，我們必須慎防有時(shí)加進(jìn)‘控制意義”[21]。另外，我國(guó)學(xué)者認(rèn)為：“指導(dǎo)學(xué)習(xí)就是教育或在教育者指向和引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)?！盵22]因此，“主體間性的指導(dǎo)學(xué)習(xí)”對(duì)教育學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)啟示極大。要求教育主體和學(xué)習(xí)主體要打破原有的“教和學(xué)”的二元對(duì)立的交往模式。實(shí)現(xiàn)“教與學(xué)”的統(tǒng)一，構(gòu)建“相互平等、互相理解和融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話(huà)的交往特點(diǎn)和關(guān)系”的教育模式。這種主體間性的教育模式是有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，當(dāng)然這種指導(dǎo)是有意義的，不是朝著“控制”的指向一方延伸，而是朝著具有幫助性的一方延伸，終極旨?xì)w是讓學(xué)習(xí)者能體會(huì)學(xué)習(xí)的意義，自主進(jìn)入學(xué)習(xí)的意義世界，實(shí)現(xiàn)自主自覺(jué)的學(xué)習(xí)，即指導(dǎo)學(xué)習(xí)的終極目的是為了實(shí)現(xiàn)“不教”。最終，讓教育學(xué)的學(xué)習(xí)者在教育學(xué)的世界中建構(gòu)自己的教育意義世界。

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收稿日期：2013-11-20

作者簡(jiǎn)介：張小剛（1987—），男，寧夏西吉人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生，主要從事教育基本理論和教育哲學(xué)研究。

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