教師應(yīng)該進(jìn)行怎樣的教學(xué)反思

鄭金洲

教師的教學(xué)反思可以從多個(gè)方面進(jìn)行，對(duì)教師的教學(xué)反思也可以作多種分類，比如按照反思的時(shí)間，可以分為教學(xué)前的反思、教學(xué)中的反思、教學(xué)后的反思；按照反思的范圍，可以分為專題反思、整體反思；按照反思的內(nèi)容，可以分為教學(xué)觀念反思、教學(xué)行為反思、教學(xué)過(guò)程反思、教學(xué)效果反思；按照反思的立場(chǎng)，可以分為教師角度的反思、學(xué)生角度的反思；按照反思的程度，可以分為表層反思、深層反思；按照反思的組織形式，可以分為個(gè)人反思、集體反思、專家引領(lǐng)反思等。近來(lái)，看了一些教師寫的教學(xué)反思，我覺得，除了上述分類之外，還有一個(gè)類別，可能是以往忽視了的，那就是按照教師的反思性選擇過(guò)程，可以對(duì)教師的教學(xué)反思進(jìn)行新的分類。教師的教學(xué)反思本質(zhì)上是一種復(fù)雜的主體選擇過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不是“木桶裝水”“白紙繪畫”，而是教師對(duì)自身觀念行為的審視、解讀、評(píng)價(jià)和選擇，是一種不斷發(fā)問(wèn)、追問(wèn)的選擇過(guò)程。這個(gè)過(guò)程大致要經(jīng)過(guò)以下五種“反思性咀嚼”。

1.適應(yīng)性反思，即對(duì)自身是否接受新的變化，或新的變化是否導(dǎo)致自身適應(yīng)原有情境的反思。這種反思在教師引入新的教學(xué)行為時(shí)最常發(fā)生。如果教師感覺新的刺激或變化無(wú)法適應(yīng)，可能教學(xué)的變革就難以深入推進(jìn)。

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉(zhuǎn)變，教師再也不能把知識(shí)傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，把主要精力放在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、引導(dǎo)者、組織者和合作者。為此，我在課堂教學(xué)中很注意創(chuàng)設(shè)民主、平等、自由、和諧的教學(xué)氣氛，形成一個(gè)無(wú)拘無(wú)束的思維空間，讓學(xué)生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)，來(lái)積極思維與想象。如：每節(jié)課的開始，我總是對(duì)學(xué)生說(shuō)：“這節(jié)課，讓我們來(lái)共同研究，一起探討有關(guān)……的問(wèn)題”，我覺得過(guò)去經(jīng)常講“這節(jié)課學(xué)習(xí)或今天上第幾章……”總還有點(diǎn)居高臨下、我教你們跟我學(xué)的味。上課期間，適當(dāng)允許學(xué)生隨時(shí)舉手提出問(wèn)題，講出思想的火花；課堂提問(wèn)經(jīng)常問(wèn)“你說(shuō)呢？”“你認(rèn)為呢？”“你的觀點(diǎn)呢？”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想看？”等，鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的評(píng)價(jià)也經(jīng)常以“很好！”“太棒了！”“很有新意！”“你真會(huì)動(dòng)腦筋！”等及時(shí)予以贊揚(yáng)鼓勵(lì)。

以上案例來(lái)自于范懷全老師。在這樣的反思中，教師是以自身角色是否適應(yīng)新課程改革作為對(duì)象的。這樣的適應(yīng)性反思，常以“我自己適應(yīng)這種變化嗎？”“我能接受這樣的調(diào)整嗎？”“我真的形成新的角色定位了嗎？”等為取向，對(duì)于教師盡快轉(zhuǎn)變自己的角色，形成與新情境相一致的教學(xué)行為尤為必要。

2. 目的性反思，即對(duì)教學(xué)行為合目的性的分析、評(píng)估和反思。教學(xué)總是圍繞一定的目標(biāo)進(jìn)行的，是一種有目的的施教行為。目的性是教學(xué)區(qū)別于其他活動(dòng)的一個(gè)顯著特征。失去目標(biāo)的引導(dǎo)，再熱鬧的教學(xué)行為也都失去了意義。因而，在教學(xué)反思中，把目的目標(biāo)作為重要的維度來(lái)參照，是反思的基本要求。

“活”，只局限于肢體；“樂(lè)”，只體現(xiàn)于感性，只顧表面的好看、好玩，忘記了言語(yǔ)習(xí)得乃是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本，這一現(xiàn)象普遍存在。如教學(xué)《云房子》第三小節(jié)，在初讀感知后，教師創(chuàng)設(shè)情境：“雨過(guò)天晴，烏云慢慢散去，太陽(yáng)公公又露出半邊笑臉，一切都顯得喜氣洋洋（教師邊說(shuō)邊貼藍(lán)天、白云和太陽(yáng)公公的底圖）。這時(shí)候，誰(shuí)也湊熱鬧了？”“小鳥?！苯處熌闷鹱郎系男▲B頭飾給孩子們戴上，“親愛的小鳥們，看到這么多白云，你們最想干什么？”“我們想造云房子?！薄澳蔷妥屛覀冮_始吧！來(lái)，伸出雙手（師示范，生跟著做），捧一團(tuán)白云鋪地板，四周造起高高的墻，開一個(gè)小門，再開一扇窗，屋頂蓋好真漂亮。夠不著吧？可以跳起來(lái)?！睂W(xué)生跟著教師做一個(gè)個(gè)動(dòng)作。“云房子”造好后，教師又讓學(xué)生學(xué)小鳥飛起來(lái)……上面的教學(xué)看起來(lái)很“熱鬧”，但主要是學(xué)生肢體的“活動(dòng)”——游離于文本，游離于“語(yǔ)言”；沒(méi)有真正進(jìn)入“語(yǔ)文”，更談不上進(jìn)入“心靈”。教師和學(xué)生只是“形式互動(dòng)”，而不是“精神互動(dòng)”。

這段論述來(lái)自于魏星、朱學(xué)坤老師。類似以上案例的情形在我們當(dāng)下的教學(xué)中并不鮮見。這兩位教師的反思就是從教學(xué)目標(biāo)要求出發(fā)，圍繞語(yǔ)文教學(xué)的基本目的來(lái)展開的。語(yǔ)文課的目的就是學(xué)習(xí)“言語(yǔ)”，什么手段都要為這個(gè)目的服務(wù)。從言語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)出發(fā)，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生與文本“言語(yǔ)”接觸，把它放在語(yǔ)境中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)指向?qū)W生的心靈，上出語(yǔ)文的味兒，養(yǎng)成良好的“語(yǔ)文意識(shí)”，這才是正確的語(yǔ)文教學(xué)之路。教學(xué)不能為活動(dòng)而活動(dòng)，為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，所有的教育教學(xué)行為都應(yīng)該有著直接或間接的目的性。以目的為著眼點(diǎn)和落腳點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)反思，可以說(shuō)是反思的一種基本表現(xiàn)形態(tài)。

3. 邏輯性反思，即對(duì)教學(xué)行為合規(guī)律性、合真理性、合理性的反思。目的性與邏輯性一定程度上是聯(lián)系在一起的，邏輯性的要求是目的性設(shè)立的基本依據(jù)。但在有的時(shí)候，由于目的設(shè)定多因素的限制，尤其是受教師個(gè)人觀念和水平的局限，合目的性并不見得合邏輯性，因而，對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行邏輯性反思就成為一個(gè)重要的方面。

近年的一些公開課，打著師生互動(dòng)的名義，把表演作為一種時(shí)髦來(lái)追求，不管內(nèi)容，動(dòng)不動(dòng)就讓學(xué)生上臺(tái)表演，這就讓人費(fèi)解了。如教學(xué)《藥》第三章“談藥”，教師組織學(xué)生上演編排好的課本劇《茶館——談藥》。開場(chǎng)：華老栓戴著舊帽子，穿著補(bǔ)丁的舊衣裳，眼眶上描著兩圈黑線，提著個(gè)茶壺弓著腰進(jìn)門了，頓時(shí)引起聽課師生的哄堂大笑。華老栓、華大媽與茶館里的人物對(duì)話詼諧幽默，妙趣橫生；康大叔的出現(xiàn)則將課堂氣氛推向了高潮：一臉橫肉，壯壯的個(gè)子，腰間扎著一條繩子，大搖大擺地闖了進(jìn)來(lái)，語(yǔ)氣粗里粗氣，動(dòng)作蠻橫有力，時(shí)不時(shí)用白眼瞟人；花白胡子的“打千”動(dòng)作、華大媽的搭訕的語(yǔ)調(diào)等都引起了哄堂大笑。課本劇演完后，教師組織學(xué)生對(duì)課本劇中的人物性格進(jìn)行分析，為了引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握人物性格，教師還時(shí)不時(shí)模仿剛才表演好的學(xué)生的動(dòng)作，課堂氣氛始終處于興奮狀態(tài)。這樣的教學(xué)使原文的悲劇氣氛蕩然無(wú)存，先生“救救國(guó)民”的呼喊被淹沒(méi)于課堂的笑聲中，除了師生滑稽夸張的動(dòng)作之外，還會(huì)給人留下什么！

以上案例是楊武平老師撰寫的。如果從邏輯性角度來(lái)進(jìn)一步反思以上課堂的教學(xué)行為，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)存在諸多問(wèn)題。單從教學(xué)的表演來(lái)看，教學(xué)表演有著特定的規(guī)律性要求，它不同于一般的表演形式，一是表演要圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，二是表演要在充分理解課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行，三是表演中不能失去教師的引導(dǎo)，四是表演后要有進(jìn)一步的延伸與深化，五是表演要在課文的邊界內(nèi)進(jìn)行。而上述案例幾乎都違反了上述要求，使得整個(gè)教學(xué)活動(dòng)肆意展開，既不合規(guī)律，也不合規(guī)則。

4. 信度效度反思，也稱事實(shí)性或知識(shí)性反思，是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)性、事實(shí)性的反思。這種反思，或從教學(xué)行為的真實(shí)性出發(fā)，思考是不是常態(tài)性教學(xué)等問(wèn)題，或從教學(xué)的成效出發(fā)，思考教學(xué)時(shí)間與教學(xué)效果等相關(guān)問(wèn)題，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深刻分析與評(píng)論。

關(guān)于公開課的討論，大概可以說(shuō)是教學(xué)行為信度的典型例證。江蘇省溧陽(yáng)市社渚中心小學(xué)張新華老師曾寫道：真實(shí)，是一節(jié)公開課的基本要求。這是公開課的特性所決定的。公開課的作用是展示、示范或研究。從展示、示范的角度來(lái)看，公開課是廣大教師學(xué)習(xí)的范本。因此，它必須是真實(shí)的，必須是廣大教師能學(xué)能用的。試想，一節(jié)讓廣大教師學(xué)習(xí)的示范課都弄虛作假，這節(jié)公開課會(huì)帶來(lái)什么樣的后果？從研究的角度來(lái)看，公開課更應(yīng)是真實(shí)的。我們研究一節(jié)課，目的就在于總結(jié)其成功的經(jīng)驗(yàn)，分析其失敗的教訓(xùn)，以便以后克服改正，使課上得更好，如果連這樣的公開課也不真實(shí)，那么研究的價(jià)值又在哪里？

在推進(jìn)有效教學(xué)、打造低負(fù)高效教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)教學(xué)成本效率的分析，成為教學(xué)反思的重要內(nèi)容。有教師通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，得出高效課堂的基本特征：（1）回答問(wèn)題積極，回答問(wèn)題人數(shù)超過(guò)全班人數(shù)的50%。就是說(shuō)舉手率高，反映出學(xué)生喜歡你教的學(xué)科，喜歡教師，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有積極性、有興趣；說(shuō)明教師的問(wèn)題難易適度，符合實(shí)際學(xué)情。否則，教師就應(yīng)反思自己，反思提問(wèn)是否難度過(guò)大，反思是否缺乏激勵(lì)措施。如果學(xué)生的舉手表現(xiàn)持續(xù)低迷，教師就應(yīng)該迅速采取行動(dòng)，如用PK競(jìng)賽、游戲、鼓勵(lì)煽情等辦法快速調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。（2）提問(wèn)人數(shù)多，超過(guò)全班人數(shù)的30%。提問(wèn)優(yōu)中差兼顧，面向全體。（3）達(dá)標(biāo)率高。課堂檢測(cè)或練習(xí)達(dá)標(biāo)比例90%左右，即學(xué)習(xí)效果好。隨堂進(jìn)行練習(xí)，學(xué)生有收獲，結(jié)合課課練或者課后題，盡量在課堂中讓學(xué)生得到消化。對(duì)于這樣的總結(jié)，我們暫且不論其是否正確或者科學(xué)，僅從反思的類別上看，其屬于信度效度反思的范疇。

5. 超越性反思，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新性、發(fā)展性等方面的反思。這類反思著力分析教學(xué)的新意與創(chuàng)造，著力分析在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展與變革，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)未來(lái)發(fā)展的一種透視與展望，帶有明顯的預(yù)見性、前瞻性視野。

比如，有教師在分析參與新課程改革過(guò)程中自身教學(xué)的變化時(shí)，進(jìn)行了如下的分析：變單純教師提問(wèn)學(xué)生為學(xué)生參與質(zhì)疑。在許多情況下，教師提出問(wèn)題后不能給學(xué)生充足的思考時(shí)間，有時(shí)給了學(xué)生一定的思考時(shí)間，卻又不舍得花時(shí)間讓學(xué)生暢所欲言，甚至還害怕學(xué)生的奇談怪論會(huì)超出自己的備課范圍而徒增尷尬，結(jié)果就把課堂變成了師問(wèn)生答的被動(dòng)的、單調(diào)的、乏味的、低效的課堂。因此，要改變這種現(xiàn)狀，就應(yīng)該實(shí)施真正意義上的師生互動(dòng)的探究式教學(xué)。要真正開展探究式教學(xué)，就不能不培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新精神。因此，教師應(yīng)該在課堂上大力倡導(dǎo)“問(wèn)住教師的學(xué)生才是最棒的學(xué)生”，以鼓勵(lì)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，并在積極思考的基礎(chǔ)上大膽質(zhì)疑，敢于向教師“發(fā)難”，敢于問(wèn)住教師。

相對(duì)于適應(yīng)性，超越性反思更多地指向?qū)υ薪虒W(xué)觀念和行為挑戰(zhàn)，更多地指向未來(lái)教學(xué)需要變革的基本方向。

以上五種反思，如果從認(rèn)識(shí)論的角度看，適應(yīng)性反思與超越性反思相對(duì)，目的性反思與邏輯性反思相對(duì)，信度反思與效度反思相對(duì)，它們相互結(jié)合，構(gòu)成教學(xué)反思的整體，形成對(duì)教學(xué)活動(dòng)的總體判斷。

（責(zé)任編輯：黃常棋）