教師助讀：生本對話中的橋梁

諸定國

【摘 要】閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間對話的過程，四者間對話存在六種形式，每一種形式各具價值。在課堂中，閱讀對話主要表現(xiàn)為生本、師生與師本三種形式，生本對話是閱讀教學的本質(zhì)。因為“課文中包含可能高于學生現(xiàn)有語文經(jīng)驗的因素”，教師的助讀，就成了實現(xiàn)生本對話的橋梁。教師助讀，體現(xiàn)在文本課程價值的先期開發(fā)上，體現(xiàn)在課堂中對文本價值的二次定向上，還體現(xiàn)在幫助學生突破閱讀障礙與形成“類概念”上。教師的助讀，還需要根據(jù)學情選擇恰當?shù)臅r機。

【關鍵詞】中學語文 閱讀教學 生本對話 教師助讀 橋梁

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”閱讀教學過程中，四要素之間理論上存在六種對話形式，可用下圖（圖1）表示。

這六組對話，教科書編者與文本的對話最先存在，體現(xiàn)為課程意識與教材意識，是將文本的原生價值開發(fā)成教材價值，是閱讀教學開展的前提。教師與文本的對話先于課堂教學而存在（當然，在課堂教學現(xiàn)場，在閱讀教學活動中，教師能生成一些靈感式的閱讀體驗，但這不是師本對話的主流），表現(xiàn)為教學內(nèi)容的確定與教學方案的設計。教師與編者之間，一般不會產(chǎn)生直接對話，兩者間的對話是以文本為媒介，由教師通過對文本編排體系（包括文本與導讀、練習等）的理解、分析及文本教材價值的確定來領會編者意圖，實現(xiàn)教師與編者之間的對話。教師對編者意圖的準確理解，是教學設計的前提，先于課堂教學而存在。學生與文本之間的對話，不僅僅表現(xiàn)為學生對文本的直接解讀，還包括與編者的對話，即對編者的編排意圖的理解。實現(xiàn)學生與編者之間的對話，需要教師的幫助?；谏鲜龇治?，可以說在閱讀教學的具體課堂活動情境中，實際上主要存在三種對話形式：生本對話、師生對話與師本對話，表示為下圖（實線表示課堂中存在的對話，下同）。

從圖2可以看出，文本成為編者、教師與學生對話的載體。離開了文本，閱讀教學的對話就無從談起，閱讀教學也就失去了其意義。在課堂教學中呈現(xiàn)的主要是生本對話與師生對話，而閱讀教學的本質(zhì)就是學生與文本之間的對話。生本對話既是閱讀教學的主渠道，也是閱讀教學的根本目的。閱讀教學之目的，就是通過生本對話引導學生學習閱讀的方法，從而發(fā)展自己的閱讀能力。

作為被閱讀的對象——文本，是豐富多彩的，其蘊含的生活經(jīng)驗與語文經(jīng)驗也是豐富多彩的。王榮生教授指出“課文中包含可能高于學生現(xiàn)有語文經(jīng)驗的因素”，并用下圖來作形象的詮釋。

由上圖可知，學生所積累的生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗與課文所反映出來的語文經(jīng)驗、生活經(jīng)驗存在一個認識差：從反映社會生活的廣度來看，眾多的文本描述了學生所未曾經(jīng)歷的生活；從對社會生活的認識看，許多文本呈現(xiàn)出的對生活的理解較學生的認識更為深刻。閱讀教學的意義就是在幫助學生縮小甚至消弭這個認識差，讓學生通過閱讀活動體驗豐富多彩的生活，發(fā)展思維，提高對生活的思考能力，同時在具體的閱讀活動與閱讀過程中掌握閱讀一類文本的方法，形成閱讀技能。

從課堂對話的角度來看，獲得與課文相同的語文經(jīng)驗、生活經(jīng)驗就是學生與文本對話，通過與文本對話完成了與教科書編者的對話，學習并領會課程意識。學生與文本經(jīng)驗之間的認識差就是生本對話的障礙。認識論與信息傳播學的常識告訴我們，縮小兩者間存在的差距，必須依據(jù)一定的中介信息。學生若想與文本展開有效對話，必須突破認識差這一障礙，否則要么難以展開對話，要么對話浮于表面，難以深入。課堂教學中，教師就是信息交流的中介，教師助讀，就是生本對話中的橋梁，教師采用助讀策略，可以幫助學生突破生本障礙，其關系可以用下圖表示。

圖2靜態(tài)地反映了閱讀教學中各因素的對話關系，圖3則描述出了課堂閱讀教學過程中的對話狀況：教科書編者意圖與文本價值位于上位，共同體現(xiàn)課程意識；學生經(jīng)驗積累位于下端，學生主要通過與文本、教師的對話，領會文本價值，進而領會編者意圖；而位于中間，起樞紐與中介作用的是教師，教師是生本對話的橋梁，教師除了先期完成師本對話之外，還需要通過師生對話這種活動，幫助學生完成與文本之間的對話（當然，生本對話一直存在，對于大多數(shù)學生而言，生本對話的實現(xiàn)更多是通過教師助讀，如提問、分析、講解來達成的）。從這個角度說，課堂閱讀教學中，教師在生本對話中起著幫助作用，促進生本對話的有效開展與深入進行。生本對話是否準確、有效，很大程度上依賴于教師助讀作用的發(fā)揮。筆者認為，在生本對話中，教師助讀的作用主要體現(xiàn)在定向與釋疑上。

閱讀教學，需要開發(fā)文本的核心教學價值，這是文本教學的定向問題。文本價值、文本的課程價值，這是教學者首先要厘清的概念。從不同的對象來看，一篇文本有不同的價值。作為教學所用的文本，應體現(xiàn)其課程價值，這由教科書編者先期開發(fā)（編者與文本的對話）所完成。一篇文本，用于不同的課程，其課程價值也不盡相同。一篇文本具有多元價值，即使納入課程之后，也存在學習對象（課文）的整體性、豐富性、隱秘性和單元教學中教學內(nèi)容的局部性、單一性與明晰性之間的矛盾。在一節(jié)課或一個教學設計單元里，不可能也沒有必要涉及一篇文本中所含全部的教學價值，即使對許多重要的價值，也只能加以選擇，這就是時下關注的文本教學內(nèi)容確定的意義所在，也是教師定向設計教學方案的意義所在。這一過程，就是教師與文本、與教材（包括教材體系、具體文本的閱讀提示與課后練習及教學參考材料）對話的過程，是教師開發(fā)并確定文本教學價值的過程。這一過程，其意義在于確定文本的語文核心價值。這一過程中，教師需要將文本的其他教育價值，諸如科普價值、社會認知價值、道德養(yǎng)成價值等，剔除出來或者設計成從屬地位。

開發(fā)出來的文本核心教學價值，落實到具體的課堂閱讀教學，還存在二次定向的問題。二次定向就是對生本對話的助讀，往往由教師完成。閱讀教學中，教師尋找展開生本對話的一個巧妙突破口，就是二次定向。這一突破口要切口小且能牽動整篇的閱讀，順利地指向文本的核心教學價值，有利于訓練閱讀技法。黃厚江執(zhí)教《孔乙己》，抓住孔乙己的“手”切入課文，通過讓學生“找手”“模仿手”“想象手”與“揣摩手”幾個教學環(huán)節(jié)的展開，完成篩選信息、情境體驗、驅(qū)遣想象、分析品味不同層次的教學任務，教給學生抓住細節(jié)分析形象解讀小說的方法。黃老師圍繞孔乙己的“手”設計教學方案、設計問題，就是給生本對話明確方向，使生本對話始終圍繞這一條線不蔓不枝地展開。劉宏業(yè)教《我的第一本書》，抓住文本第一段中“可是這一本卻讓我一生難以忘懷，它酷似德國卜勞恩的《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來”一句話，在PPT上用紅色將“難以忘懷”“父與子”“很難笑起來”三個短語標記出來。教師抓住這句話及這三個關鍵短語，就指明了生本對話的方向：“難以忘懷”指向文本內(nèi)容，“父與子”指向文本情感，“很難笑起來”指向作品難點——作者獨特的認知情感。整堂課中的生本對話始終圍繞這句話、這三個短語有條不紊地展開，這就是教師助讀指向明確的意義。

教師助讀指明文本閱讀方向，這是確保生本對話有效展開的前提。教師助讀只有指向正確，才能保證生本對話緊扣文本展開；指向發(fā)生偏差就會南轅北轍，更遑論生本對話之有效。教師助讀通過指向性問題，有序、有側重地展開生本對話?！坝行颉笔亲裱?guī)律，既遵循文本閱讀內(nèi)在規(guī)律，如從整體到重點，從內(nèi)容到語言、情感與技法，從文本到生活的閱讀規(guī)律，這也符合學生的認知規(guī)律?！坝袀戎亍币蟛荒芷骄昧?，而是在有限的教學時間內(nèi)，將大段時間與主要精力放在重難點解讀、理解與語言的品味上，放在文本核心教學價值的達成上。

有效的閱讀教學，按照王榮生教授所提供的圖示，就是學生的語文經(jīng)驗與生活經(jīng)驗逼近、達到甚至超過文本所含的語文經(jīng)驗與生活經(jīng)驗。生本對話中的障礙很多，就文本方面而言，學生囿于心理與能力發(fā)展、閱讀積累與生活體驗，與文本所反映的時代生活、所折射出的作者的獨特情感，以及教師對文本的解讀，都存在著一定差距。這種閱讀障礙更多的不是來自詞語，而是來自時代生活的差異、文化的差異。

譬如楊絳的《老王》一文，文章并沒有什么生僻詞語難以理解，但文中提到的“腦筋慢”“單干戶”，文章所描寫的老王臨終送雞蛋、香油及作者的愧怍，都是學生難以理解的障礙。這些障礙的形成，有著更為深廣的生活經(jīng)驗作為背景。教師不僅要有幫助學生突破這些障礙的意識，更要有突破這些障礙的信息與方法。

一位教師在教授《老王》時，援用數(shù)據(jù)突出了當時雞蛋、香油之貴重及配給制度下買雞蛋、香油之不易，又介紹了北方“辭路”的舊俗。補充了這些生活經(jīng)驗之后，學生對老王的善良感恩、楊絳的愧怍便有了更為深刻的認識。

教師的助讀，還需要著眼于幫助學生形成“類概念”。所謂語文的類概念，即可以遷移、應用于理解同一類文章的相同的語文經(jīng)驗。引證材料通過整合，不僅能夠突破這篇文本的教學重難點，還可以掌握同一體式文章、有著相同點文本的閱讀方法。初三下學期教余光中《鄉(xiāng)愁》、席慕蓉《鄉(xiāng)愁》兩詩時，筆者以彭邦楨的《月之故鄉(xiāng)》與舒蘭的《鄉(xiāng)色酒》兩首短詩作為引證材料，同時用PPT顯示琦君（《春酒》一文作者，《春酒》為初二課文）、彭邦楨、舒蘭、余光中、席慕蓉等作家出生與離開大陸、赴港赴臺的時間，學生看出了這群作家共同的生活經(jīng)歷，也明確了：于這些作家而言，“鄉(xiāng)愁是一種剪不斷的情愫”（臺灣作家瓊瑤語）。將這些引證材料進行整合之后，學生獲得的閱讀體驗就不限于一首詩或一篇文，而是從時代生活的高度，對因歷史因素而旅居臺島乃至僑居海外的作家作品中的情感有了“類”的認識，甚至有學生還將這一批作家的“鄉(xiāng)愁”與古詩中的“鄉(xiāng)愁”作了比較，拓展了研讀的范疇與深度。

教師助讀還宜適時，即切合課堂學情變化，在關鍵處用力。閱讀教學的展開，無論采用何種形式，總是遵循由淺入深、由表及里之規(guī)律。學情關鍵處，從文本解讀看，就是文本重點難點（特別是難點）的突破時機；從學生思維變化看，就是學生處于“憤”“悱”狀態(tài)。正常的課堂節(jié)奏中，學生出現(xiàn)思維上憤悱狀態(tài)的時間節(jié)點往往與文本重難點突破時機相吻合，一般出現(xiàn)在一節(jié)課的后1/3時段內(nèi)。在突破文本重難點與學生思維憤悱點交融的時刻，教師進行助讀，能獲得一箭雙雕、事半功倍之效。而那些不分輕重緩急，整堂課中都進行助讀的做法，于生本對話無益，于學生的思維發(fā)展也無益，因為那是“代讀”“替讀”，而不是“助讀”。

筆者教張抗抗《地下森林斷想》一文時，許多學生對“我景仰那些曾在黑暗中追尋光明的地下的‘種子”一句，表示不理解，特別是“在黑暗中追尋光明”與“地下的‘種子”。這種不理解，用前文王榮生教授的“課文中包含可能高于學生現(xiàn)有語文經(jīng)驗的因素”來解釋，就是學生不了解作者所經(jīng)歷的時代生活，不理解“黑暗”所指的時代，不理解“追尋光明的地下的‘種子”之深層含義。這是這篇散文的主旨句，是這篇文本教學的核心價值；學生對此感到困惑，提出質(zhì)疑，是學生思維處于憤悱狀態(tài)的體現(xiàn)。因此，筆者迅速在黑板上寫下“江河《星星變奏曲》”與顧城《一代人》“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它來尋找光明”，前者是已學課文，后者曾經(jīng)研讀過，學生會背誦。采用這兩則材料助讀，喚醒學生已有的積累，迅速突破閱讀障礙，促進學生理解那一代人的生活與作品。這一環(huán)節(jié)處理之妙，一方面是材料的選擇，另一方面則得益于助讀時機的把握。

【參考文獻】

[1]王榮生.閱讀教學的內(nèi)在規(guī)定性[J].語文教學通訊：B，2009（10）.

[2]王榮生.當前閱讀教學的問題在哪里——廣西觀課印象討論[J].語文學習，2012（3）.

[3]劉宏業(yè)，余映潮.《我的第一本書》教學實錄及評點[J].語文教學通訊：B，2011（5）.

（作者單位：江蘇省溧水高級中學初中部）