基于錄像分析背景下的優(yōu)秀數(shù)學教師課堂提問能力的研究

葉立軍，周芳麗

（1．杭州師范大學 理學院，浙江 杭州 310018；2．杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)學正小學，浙江 杭州 310018）

1 研究背景

隨著基礎教育課程改革不斷深入，如何有效地開展課堂教學活動進而提高課堂教學效率已經(jīng)成為人們關注的熱點話題．實際上，數(shù)學的多數(shù)活動與教學評價的許多程序，都是以提問為中心的．教師的課堂提問行為是課堂教學的重要一環(huán)，濃縮了教師對課堂和學生的理解，濃縮了課堂教學的藝術．而優(yōu)質(zhì)的提問類型和策略亦是優(yōu)質(zhì)教學的核心和關鍵，在一個充滿優(yōu)質(zhì)問題和優(yōu)質(zhì)提問方式的課堂氣氛中，能讓學生意識到一種對他們學習所具有的共享責任感[1]．一位成功的教師總會把握這些時機，發(fā)揮提問的藝術，開啟學生思維的閘門，激發(fā)學生學習的興趣，保證教學活動順利、高效地進行．當觀察這些成功的教師時，會注意到他們在課堂上的問題似乎遵循一個特定的模式或順序，以及他們提問或問題表達的方式也有一定的特點[2]．從一定程度上講，教師的提問能力決定著課堂教學質(zhì)量的高低[3]．文章通過錄像分析探究優(yōu)秀教師數(shù)學教學提問能力及其課堂教學的關系．

2 研究方法

2.1 研究目的

利用同課異構的方式，通過錄像分析的方式記錄兩堂“合并同類項”課的教學實錄，反復觀看錄像，對教師教學提問類型、方式以及所引發(fā)的學生的回答方式進行分類和統(tǒng)計，并對其進行編碼分析，從而探究優(yōu)秀教師數(shù)學教學提問能力以及優(yōu)秀教師教學與學生參與[4]之間的關系．

2.2 被試選取

研究主要對優(yōu)秀教師這一概念進行界定．借鑒已有的界定方法，采用3項標準作為斟選優(yōu)秀教師的依據(jù)：一是從事教學15年以上的教師，二是具備高級職稱或獲得教學榮譽的教師，三是在所任教的學校有著良好的教學業(yè)績和教學口碑的教師．

選取兩名浙江省數(shù)學教學名師作為研究對象，教師 A的教齡為30年；教師B的教齡為26年，兩名教師的職稱都是中學高級教師，而且都是浙江省特級教師．根據(jù)界定優(yōu)秀教師的標準，兩位教師均符合優(yōu)秀教師標準．兩名老師所授課的班級都來自杭州某學校七年級兩個班的學生，這些班級學生在組班之初都是由電腦隨機抽選組班，因此班級學生成績及學生素質(zhì)沒有太大差異．

2.3 研究材料

研究的教學內(nèi)容是浙教版七年級上冊“4.5合并同類項”，在這節(jié)課之前，學生已經(jīng)學習了有關代數(shù)式的一些基本知識，如用字母表示數(shù)、代數(shù)式的值和整式．在此節(jié)課之后，學生將學習“4.6整式的加減”．“合并同類項”內(nèi)容不僅在該章的學習中起到重要的承上啟下作用，同時也是培養(yǎng)學生分類、抽象概括能力的重要內(nèi)容[5]．

2.4 研究工具

在借鑒TIMSS Video Study的錄像編碼和視頻案例研究后，采用了錄像分析的研究方法．

3 研究過程

3.1 教師提問類型及其等候時間的編碼

對每一堂課、教師每個提問類型及其所引發(fā)的學生不同的回答方式進行統(tǒng)計比較，其中包括對教師在不同的教學環(huán)節(jié)中各類提問類型的次數(shù)，占總提問的百分比，以及根據(jù)提問類型的不同，從而區(qū)別優(yōu)秀教師對不同的提問類型所引發(fā)學生不同的回答方式的差異．

根據(jù)提問作用以及認知水平的不同層次，在 Bloom認知領域分類的6個層次：識記、理解、應用、分析、綜合和評價的基礎上，結合課堂實錄中數(shù)學教師提問作用和目的，將Bloom的6個層次拓展為：識記、管理、提示、重復、理解和評價等6種類型[6]．

根據(jù)教師提問后所涉及的等候時間[7]，將教師提問后的等候時間歸為5類：“停頓不足3秒”，“停頓3～5秒”，“停頓6秒以上”．

為了探究教師提問方式與提問后等待時間的長短是否存在相關性，將教師提問方式和等待時間看作兩個變量，根據(jù)教師提問后等待時間的長短和提問認知程度不同，將 3類等待時間和6種提問類型分別賦值．

定義提問類型賦值：隨著教師提問認知程度的增加，依次將教師提問類型賦值，管理性提問記為1分，識記性提問記為2分，重復性提問記為3分，提示性提問記為4分，理解性提問記為5分，評價性提問記為6分．

定義等待時間賦值：隨著教師提問后等待時間的增加，給學生思考和參與機會的增多，依次將教師提問的等待時間賦值，停頓不足3秒記為1分，停頓3～5秒記為2分，停頓6秒以上記為3分．

3.2 學生回答方式的統(tǒng)計

根據(jù)教師所提的不同類型問題而引發(fā)學生的不同應答方式，將應答方式分為：指定某個學生回答，指定某個小組回答，全班或部分學生回答、指定多位學生回答，學生自發(fā)回答等5種類型[8]．

（1）指定某個學生回答：教師在提問前或者提出問題后，指定某一位學生作答．

（2）指定某個小組回答：教師在提問前或者提出問題后，指定某個小組的學生作答．

（3）全班或部分學生回答：教師向全班學生提問，回答時由學生自行決定是否作答．

（4）指定多位學生回答：教師在提出某個問題后，先后指定多位同學對這一問題進行回答．

（5）學生自發(fā)回答：教師在提出問題后，未指定任何學生作答，學生自發(fā)的進行作答．

4 研究結論及啟示

（1）在數(shù)學課堂教學中，優(yōu)秀教師在不同的教學環(huán)節(jié)所采用的提問數(shù)量和提問類型各不相同，其中以講解新知和練習講解環(huán)節(jié)提問的數(shù)量最多．

研究發(fā)現(xiàn)，兩位優(yōu)秀教師的課堂教學基本包括引入新課、講解新知、例題講解、練習講解、小結（含點評）等環(huán)節(jié)，并且提問始終貫穿于整個教學活動中．研究者對兩位優(yōu)秀教師的各個課堂教學環(huán)節(jié)中的提問類型進行分類統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)：雖然，教師A和教師B（表中分別記為TA和TB）使用各種提問類型的次數(shù)不同，各個環(huán)節(jié)所用的各種提問類型也不盡相同，但在各個教學環(huán)節(jié)中，兩位優(yōu)秀教師使用各類提問情況的總體差異性并不顯著．

從表1可以看出，兩位教師在講解新知和練習講解環(huán)節(jié)提問的數(shù)量最多，是其它教學環(huán)節(jié)的3—4倍，也就是說優(yōu)秀教師特別注重知識的探究和鞏固．優(yōu)秀教師善于根據(jù)不同的教學環(huán)節(jié)提出符合學生認知的問題，提高學生的參與度．而且兩位教師在整堂課中提示性提問和理解性提問用的較多，也就是說在整個教學環(huán)節(jié)中，中國優(yōu)秀數(shù)學教師善于讓學生結合所學知識進行一定的思考、歸納和總結，并且根據(jù)學生回答問題的情況，進一步提出相應的問題，啟發(fā)學生進一步思考．還會根據(jù)不同的教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容、所期望的知識水平、學習需要和興趣來構建不同層次的提問策略．從所有教學環(huán)節(jié)中的各類提問數(shù)量分布來看，優(yōu)秀教師對各種提問策略的使用也比較保守．

表1 兩位教師在各教學環(huán)節(jié)中各類提問的數(shù)量分布

（2）從教師的提問方式上看，優(yōu)秀教師善于采用大量追問，使用問題形成高效的“問題鏈”以提高課堂效率．

教師作為課堂教學的主導者和組織者，通常在與學生的一問一答，一問一思中把學生引向?qū)W習的內(nèi)容，把學生引向問題的關鍵處、實質(zhì)處，因此數(shù)學課堂追問是激發(fā)學生積極思維的動力；是開啟學生智慧之門的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認識和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶[9]．從表2可以看出教師A和教師B都使用了大量的追問，其中追問所占總提問數(shù)量的比例分別為35.8%和32.2%，而且參與發(fā)言的學生也占了一定的比例．優(yōu)秀教師正是利用一個個“有意義的切入點”，合理地采用追問，充分發(fā)揮課堂追問的效能提高學生的參與度，激發(fā)學生的思維來傳授重要內(nèi)容．

表2 追問與學生參與統(tǒng)計表

優(yōu)秀教師還具有較強的預設能力，預期到一個問題會使學生開始進行的某種智力活動，更具有較高的應變能力和思維能力，通過合理的追問引導學生積極反思，善于根據(jù)學生的回答來把握課堂教學中的問題，提高學生的參與度．

（3）優(yōu)秀教師善于針對不同類型的問題引導學生采取不同的回答方式，激發(fā)學生高認知的思維．

根據(jù)6種提問類型的提問難度的不同，將教師提問分為“簡單性提問”、“半簡單性提問”和“復雜性提問”．簡單提問包括：管理性提問、識記性提問；半簡單性提問包括：重復性提問和提示性提問；復雜性提問包括理解性提問和評價性提問．

根據(jù)教師對學生5類應答方式控制水平的不同程度，將學生回答的方式歸為“控制”、“部分控制”和“自由”．控制包括：指定某個學生回答和指定某個小組回答；部分控制包括：全班或部分學生回答和指定多位學生回答；自由是指學生自發(fā)回答[8]．

表3 師生問答情況歸類分析表

研究者對師生的問答情況進行統(tǒng)計分析，根據(jù)教師控制回答的程度和智力激發(fā)的程度兩個維度來分析優(yōu)秀教師的行為傾向，從而定量地描述師生間的對話教學．從表3可以看出，兩位優(yōu)秀教師在（d）格和（g）格的行為所占比例較高，分別是23.23%和20.88%，其次是（h）格和（e）格的行為，分別是17.17%和13.80%，而在（c）格、（f）格和（i）格的行為所占比例較少，說明優(yōu)秀教師能夠很好地駕馭課堂，傾向于嚴格調(diào)控課堂秩序并提出半簡單性問題與復雜性問題，激發(fā)學生較高認知程度的思維．對于部分復雜性的提問和半簡單性提問，優(yōu)秀教師也會給予學生足夠的自由，鼓勵并啟發(fā)學生從高認知水平上回答．

隨著優(yōu)秀教師有針對性、高水平的提問能力，引導學生們專注、有效地思考，學生們便不再去思考他能夠或被迫回答可以抵抗老師的意志、不回答問題等無效的時間，那么他就能更好的集中精力思考和學習，更好的參與到教學中來，從而創(chuàng)造高認知的回答[10～11]．

（4）從教師提問的策略來看，優(yōu)秀教師善于針對不同的提問類型采用不同的等候策略，調(diào)動學生的思維活動，提高學生的參與度．

通過對兩節(jié)課中教師提問類型和提問后的等候時間進行統(tǒng)計和分析，研究者發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師對不同的提問類型采用不同的等候策略，然后利用SPSS軟件根據(jù)其賦值情況分別對教師A和教師B的提問類型和等候策略進行Pearson相關性分析，最后再將兩節(jié)課所有提問類型和等候策略統(tǒng)一在一起作兩個變量的Pearson相關分析，得到如下結果（如表4）：

表4 相關性分析

從表4中可以看出Sig.（2-tailed）雙尾t檢驗值<0.05，說明兩者存在顯著相關關系，即兩位優(yōu)秀教師的提問類型與提問后等待時間的長短之間存在明顯的線性關系．也就是說，教師對不同類型的問題采用不同的等候策略，對低認知水平的問題，等候的時間較短，不足3秒；對一些高認知水平的問題，等候的時間相對較長，超過6秒甚至10秒以上，這給予了學生充分的思考時間，提高學生對問題的理解層次．總而言之，優(yōu)秀教師在提出問題后，善于根據(jù)不同難度的問題所引發(fā)學生的認知程度的不同，留給學生不同的思考時間，從而充分調(diào)動學生的思維活動，提高學生的思維水平和學生的參與度．

教師只有在提出的問題難易程度適當，處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的心理特征處于“憤”、“啟”的狀態(tài)，他們的思維才能最大限度地活躍起來．等待時間只有長短適中，才能既有足夠的時間調(diào)動學生思維，又不至于因時間過長而在思維完成后無事可做．

[1]Jackie Acree Walsh．優(yōu)質(zhì)提問教學法[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2009．

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[7]王運慶，葉立軍．基于錄像分析背景下數(shù)學課堂教學中“等待時間”的探析[J]．新課程研究，2010，（3）：108-110．

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