基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標

王光明，劉金英，馬曉丹，韓 冰

（1．天津師范大學 教師教育學院，天津 300387；2．天津市中小學教育教學研究室，天津 300200；

3．天津經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)第二中學，天津 300457；4．天津新華中學，天津 300204）

教師評價是教育價值判斷主體在既定的價值目標或者某種過程性要求的指導下對教師教育活動質量所進行的診斷，教師評價對教師的教育教學活動具有明顯的導向作用．教師評價適當與否，將影響到教師的工作成效和育人質量．《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系．強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平．”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》指出：“改進教育教學評價．根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準．開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動．”當今一切高新技術的核心是數(shù)學技術，數(shù)學是重要的基礎課程，數(shù)學教育還擔負著塑造學生理性精神的重任．通過恰當?shù)臄?shù)學教師評價，導向數(shù)學教師以重視學生今后的學習和發(fā)展而奠定厚實根基是當務之急．當前中小學數(shù)學教學實踐中數(shù)學教師評價存在很多問題：實踐操作過于重視注重績效（往往是應試結果），而非日常教學行為、教學實施、教學反思等環(huán)節(jié)的個人專業(yè)發(fā)展的過程性具體要求；評價目的過于注重對教師的區(qū)分等級，而忽視教師的自主專業(yè)發(fā)展；評價主體往往局限于教育管理者或者學生．數(shù)學是關于思維的科學，廣泛應用性是數(shù)學科學的特點之一，數(shù)學教育必須重視“學思結合，知行統(tǒng)一”．以“學思知行”是否有機結合作為數(shù)學教師的數(shù)學教育的過程性要求，是關于數(shù)學教師評價研究的新視角．然而，目前基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師的評價指標的研究還較為薄弱，在此做初步探究．

1 概念界定

“學”即習得，“思”即思考，“知”即認知，“行”即實踐或者應用．數(shù)學教育中的“學思知行”有機結合，就是將學習、思考、認知與應用有機融合．注重“學思知行”有機結合的數(shù)學教師既注重個人的學習、思考、認知與應用的有機結合，也注重在教學中讓學生做到學習、思考、認知與應用的有機融合．

“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價包括兩層含義：一是教師在日常學習中是否躬行“學思”的有機結合，二是教師在教學活動中（課前準備、課堂教學與課后反思）是否做到“知行”合一，并且讓學生踐履“學思知行”的有機結合．換言之，教師首先從自身的“學思結合”出發(fā)，通過踐行自身的“知行統(tǒng)一”，指導學生的“學思知行”有機結合．教師的“學思知行”有機結合是學生“學思知行”有機結合的重要保證，對學生能否實現(xiàn)“學思知行”有機結合的衡量是評價教師“學思知行”有機結合的重要內容．

2 研究依據(jù)

2.1 傳統(tǒng)文化中的知行觀

中國的歷代先賢，大都有自己的知行論．譬如，孔子曾言到“學而不思則罔，思而不學則殆”；“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭；言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義”；“訥于言而敏于行”．孟子強調“思”說：“盡信書則不如無書”．墨子談到“口言之，身必行之”．荀子提到“知之不若行之”．程朱學派倡導“知先行后”．王陽明重視“知行合一”．到了王夫之那里，則認為“學愈博則思愈遠”．教師在教育教學活動中躬身學、思、知、行有機結合等活動，是對傳統(tǒng)文化中先進教育思想的踐行，數(shù)學學習重在理解，數(shù)學學習還重在靈活應用，重視學思結合、知行合一自然應該是對數(shù)學教師的要求．

2.2 《綱要》的政策依據(jù)

中國傳統(tǒng)文化中的學思知行觀也影響著今天和未來的中國教育，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（簡稱《綱要》）在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式中提出“注重學思結合，注重知行統(tǒng)一，注重因材施教”．該《綱要》頒布后，引發(fā)了學者對學思結合和知行統(tǒng)一的討論與重視．侯自新指出了在優(yōu)化數(shù)學課程體系、更新數(shù)學教學內容、創(chuàng)新數(shù)學教學方法的過程中要貫徹好《綱要》中的“注重學思知行、知行統(tǒng)一、因材施教”的精神要求[1]．劉清田和郭金祿提出：“提供知識不是教材的最終目標，教材應定位于在傳遞知識中引導學生學會思維、學會學習．依據(jù)‘學思結合’的要求，教材除對必要靜態(tài)知識的條分縷析外，更重要的是同時呈現(xiàn)知識所承載的動態(tài)思維歷程和與當時實踐的互動．”[2]數(shù)學教育重視學思結合、知行統(tǒng)一活動，是落實《綱要》精神的需要．

2.3 調研依據(jù)

研究者通過對天津市6個區(qū)縣94所學校415名數(shù)學教師，天津市4個區(qū)縣11所學校440名學生做了調研，獲得的調研結論是：（1）學生方面，對“學思結合，知行統(tǒng)一”的自我認知隨年級的增長呈下降趨勢，同時，在學習主動性與思維能力表現(xiàn)上存在不足；（2）教師方面，在自我反思、引發(fā)學生獨立思維與變式教學上存在問題；（3）相關性方面，第一，班級規(guī)模與“學思結合，知行統(tǒng)一”的效果息息相關；第二，補課次數(shù)越多，學生越傾向于過多記憶數(shù)學，教師對學生“學思結合，知行統(tǒng)一”方面的指導就越弱；第三，教師越不重視每節(jié)課的“學思結合，知行統(tǒng)一”的教學活動，學生自我感知學習的壓力越大，也就越不喜歡該教師；第四，教師布置課下作業(yè)越多，課上越不重視一題多變、一題多問，也就越不重視引發(fā)獨立思考與實際應用等“學思結合，知行統(tǒng)一”的教學活動[3]．學生在“學思知行”方面的表現(xiàn)往往受到教師的“學思知行”水平的影響．因此，進一步研究注重“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標，對更好地提升“學思知行”有機結合的數(shù)學教育實踐的水平有很重要的意義[4～16]．

3 研究方法與過程

數(shù)學教師在日常教學中既是學習者，還是教學者．當數(shù)學教師為學習者時，數(shù)學教師的學習可以看作是數(shù)學教師對數(shù)學學科知識以及數(shù)學教學知識的學習、深入理解、獨立思考的學思結合過程，并形成學思結合后的數(shù)學學習觀、教學觀、課程內容觀等．而數(shù)學教師作為教學者，需要將認知到的數(shù)學學習觀、教學觀、課程內容觀等踐行到教學過程中，做到知行統(tǒng)一，并讓學生經(jīng)歷數(shù)學學習過程中的學思結合、知行統(tǒng)一的過程．由此，基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價應該包括日常學習行為（簡稱“日常行為”）、課前備課、課堂教學、課后反思4個維度．其中，第一個維度主要是對教師作為學習者角色時的應然要求，第二、三個維度是對教師作為教學者角色時的應然要求，第四個維度是教師兼顧學習者和教學者的角色時的應然要求．文[3]使用的初中理科“學、思、知、行”課堂教學現(xiàn)狀調查問卷（數(shù)學教師問卷），直接或間接呈現(xiàn)出數(shù)學教師注重“學思知行”有機結合的特征．從日常行為、課前備課、課堂教學、課后反思 4個維度，參考文[3]的問卷，提出基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師的評價假設（以下簡稱“評價假設”），共20條：

關于日常學習行為方面：

（1）能夠閱讀一定數(shù)量的教育理論或學科前沿發(fā)展等專業(yè)書籍；

（2）積極觀摩本校同教研組老師的課；

（3）經(jīng)常參加區(qū)級或更高級別教研活動；

（4）參與科研課題或在區(qū)級以上刊物發(fā)表過學術論文；

（5）喜歡做數(shù)學教師；

（6）愿意聆聽專家報告，并會對專家的觀點進行思考、分析；

（7）愿意同行來觀摩課，能夠考慮或接受指導意見；關于課前備課方面：

（8）課前研讀課程標準、準確把握教學目標、教學重點難點；

（9）結合本班學生特點進行教學設計，充分考慮學生的學習興趣和已有的知識經(jīng)驗；

（10）能夠給每節(jié)課的教學設計留有足夠的時間；

關于課堂教學方面：

（11）善于鼓勵學生提出問題或質疑他人的回答；

（12）善于組織學生參與度高的課堂活動（師生互動、生生互動）；

（13）做到獨立思考、主動探索與合作交流的有機結合；

（14）注重培養(yǎng)學生數(shù)學素養(yǎng)；

（15）注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力；

（16）強調理性精神和數(shù)學思想方法的滲透；

（17）課后經(jīng)常給學生留一些需要深入探究的思考題；

（18）每次小測驗或考試之后，經(jīng)常引導學生自我反思；

（19）善于鼓勵學生勇于面對錯誤，引導學生正確看待失?。?/p>

關于課后反思方面：

（20）注重教學效果的反思．

3.1 征求專家意見

基于以上20個指標，研制問卷．選擇專家的標準是數(shù)學教學效果好，尤其是重視數(shù)學的育人，或者在“學思結合、知行統(tǒng)一”方面有相關研究，這些專家還應該代表大學、教研部門或者教材編寫部門、基礎教育一線數(shù)學教師的不同群體．基于這些標準，選擇專家征求意見，共收回13份專家意見（其中2位高校專家只給出定性意見），這些專家來自不同的群體，有一定的代表性．經(jīng)過SPSS 18.0的統(tǒng)計分析，問卷的內部一致性信度系數(shù)為 0.883，見表 1，說明該問卷具有較高的信度．

表1 問卷信度分析可靠性統(tǒng)計量

對收回的問卷進行賦值，完全同意賦值5，基本同意賦值4，不確定賦值3，不太同意賦值2，非常不同意賦值1．由圖1所示，除指標5以外，其他指標的得分率均在80%以上，說明大體上得到專家的認同．圖 2表示各指標的完全同意率，即完全同意的人數(shù)/有效問卷總數(shù)．如圖2所示，指標1、3、4、5、10、14、20的完全同意率低于80%，說明這些指標的表述還需進一步斟酌．對于指標8、9、18、19盡管得分較高，但是幾位專家認為該指標過于泛泛，還有專家認為有專家指出“理性精神”與“數(shù)學思想方法”是截然不同的兩個概念，建議拆分，故將其作為兩個指標進行衡量．

圖1 評價指標得分率

圖2 完全同意人數(shù)比例直方圖

3.2 構建評價指標

通過對專家意見問卷的數(shù)據(jù)分析，結合專家反饋的定性意見，對評價假設以及問卷做出進一步修改，形成了注重“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標，并對該指標進行了檢驗．

3.2.1 擬定評價指標

基于專家意見，建構新的“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標表，見表2．

3.2.2 評價指標的檢驗

面向某師范大學教師教育學院部分在職攻讀教育碩士的數(shù)學教師進行小樣本試測（自評），對回收的29份有效問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表3、表4所示．

表3 信度分析可靠性統(tǒng)計量

表4 剔除各題目后的Cronbach’s Alpha系數(shù)匯總項總計統(tǒng)計量

3.2.3 確定注重“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價標準

經(jīng)過統(tǒng)計分析，由表3可知信度系數(shù)為0.721，說明表2的內部一致信度較好．由表4可知，在分別剔除題目2，4，10，12，14，15 后量表的信度系數(shù)分別為 0.759，0.756，0.731，0.735，0.728，0.752，與問卷信度系數(shù)0.721相比略有上升，但上升幅度小于0.1，說明上述指標無需刪除，可不對評價標準進行調整．

4 討論與結論

“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標適用于評價人對數(shù)學教師做出評價，也適用于數(shù)學教師做自我評價．

4.1 討 論

“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標表具有以下特點：（1）過程性．該評價指標是對數(shù)學教師數(shù)學教學活動的過程性要求，非結果性要求．（2）參照性．該評價指標只是評估教師個人和教師之間“學思知行”有機結合方面水平的一種參照工具，不是篩選優(yōu)劣教師的篩子．該指標可以用于教師自我評價以及同行評價．（3）特殊性．注重“學思知行”有機結合數(shù)學教師特征為長期形成的特點，其表現(xiàn)形式體現(xiàn)在日常行為、課前備課、課堂教學及課后反思等4個方面．因此，評價主體需對被評價人充分了解，包括教師本人、同事、年級組長、教研組組長等．學生對教師的理解更多局限于課堂教學階段，故評價主體不包括學生，即該評價標準不適用于生評教．該評價指標是其他數(shù)學教師評價方法的有益補充．當然，該研究是初步的，各評價指標還需要細化和精致化，該評價指標是否需要考慮各項指標在重要程度上的個別差異等問題還需要進一步研究．

4.2 研究結論

表2所示的基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標評價表具有較高的信度，可作為基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價表．

表2 基于“學思知行”有機結合的數(shù)學教師評價指標

注釋：回復問卷的專家（按照回復問卷的時間順序）分別是：張筱瑋，楊騫，Max Stephens，康玥媛，徐利，隋麗麗，徐文彬，顧沛，章建躍，呂聯(lián)芳，喻平，武文芝，張維明．

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