農科院校大學英語分級教學實效性研究

周效鴻+吳廣平+楊士花+陳利平

無論是遵照教育部頒布的《大學英語課程教學要求》還是現(xiàn)在大學擴招的現(xiàn)實，分級教學模式都是勢在必行的。本研究以云南農業(yè)大學為例，通過對2012級學生實施分級教學兩個學期“大學英語”課程考試成績和CET-4通過率的對比分析，得出的研究結論認為：實施分層教學在提高C班學生學習成績方面的作用是積極的，但同時也暴露了一些問題。本文分析了C班（慢班）教學存在的問題，并針對問題，提出一些實效性的實施策略。

農科院校分級教學C班（慢班）實效性研究農科院校英語教學正面臨著越來越多的挑戰(zhàn)和壓力，隨著高校擴招，學生數(shù)量大幅增加，加上大多數(shù)學生來自農村或不發(fā)達地區(qū)，入學時英語水平差異比較大，傳統(tǒng)的教學模式已無法適應教學要求。在這種背景下，我校于2010年實行大學英語分級教學。目的在于學生能夠在與其水平相當?shù)慕虒W環(huán)境下合理有效地提高英語水平，教師也能夠有針對性地運用適當?shù)姆椒蕚?，組織并實施教學活動，通過有效的教學管理，各種相應的教學形式，促使學生的英語學習始終處于積極活躍的最佳狀態(tài)，以此達到較好的教學效果。根據(jù)我校學生具體情況，以高考成績作為分級的依據(jù)，將學生分為A、B、C三個層次，從高到低設置了A、B、C三個層次的教學班。105分以上的學生編為A班，80～104分之間的學生分在B班，60～79分的組成C班。不同層次的學生有不同的要求，其學習目的更強，主動性更高。教師在教學的過程中也能進行有效的引導。本文通過分析C班存在的問題，對如何提高C班教學質量和學生的英語水平做一些探討。

一、大學英語分級的內涵及理論基礎

2007年由教育部正式頒發(fā)的新制訂的《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語教學設計要充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧低起點的學生，又要給基礎較好的學生有發(fā)展的空間；既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養(yǎng)他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力；既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業(yè)發(fā)展需要”。這就使分級成為一種必然。所謂“分級教學”是指以學生認知能力為基礎，依照認知規(guī)律和語言學習的目的，在課堂教學中依據(jù)教學大綱的要求，從好，中，差各類學生的實際出發(fā)，確定不同層次的教學，給予不同層次的輔導，制定不同的教學目標、計劃、方案等，組織不同層次的檢驗，使各類學生人人有興趣，在各自的最近發(fā)展區(qū)內得到最充分的發(fā)展，較好的完成學習任務，體現(xiàn)成功教育，增強學生學習外語的積極性，從而全面提高全體學生的英語素質。

美國著名應用語言學家Krashen(1981)提出的“語言輸入假說”（the input hypothesis）為英語分級教學提供了理論依據(jù)。Krashen認為，語言教學應該根據(jù)學習者當前的水平來選擇具有“可理解性的語言輸入”，即“i+1”理論。（i表示語言學習者現(xiàn)有的水平，1表示略高于語言學習者的現(xiàn)有水平的語言知識）。他強調兩個方面的內容：一是語言教學的內容和教學方法應該是根據(jù)學生當前的水平來決定的；二是“可理解性的語言輸入”強調了學習者的漸進過程，要避免學習者學習內容低于學生現(xiàn)有水平（i+0），或者超出學生學習能力所及（i+2）。語言輸入太難或太簡單都不會激發(fā)學習者的興趣。Krashen(1985)還認為，二語習得中，輸入數(shù)量不足和質量（趣味性，多樣性，難度）不適，情感屏障，輸出屏障等會導致石化現(xiàn)象（指在學習初期，學習者的二語能力直線上升，但到了某一階段后往往會停滯不前，甚至出現(xiàn)了某種程度的下降。）

國內不少學者對分級教學做了不同程度和角度的研究并贊同Krashen的理論及分級教學。如：李炯英，戴秀珍（2001）討論了i+1理論對大學英語分級教學和外語學習的啟示意義。孟榮新（2011）指出正確對待分級教學與四級考試的關系和開展英語選修課，提高學生的應用能力。而楊文文（2010）和王彩霞（2010）則從慢班的角度探討分級教學。此外，劉雅敏等（2009）及干麗麗（2011）則對分級教學提出質疑，劉雅敏等分析了目前采用的以學生入學分級考試總分為標準的分級教學模式的弊端，并提出了解決方案。干麗麗認為目前的大學英語課堂環(huán)境不太適合分級教學的要求，并提出了教學建議，力求提高學生對課堂認知環(huán)境的接受程度。

上述研究集中討論了普通高等院校分級教學的問題及措施。目前為止，針對農科院校分級教學所做的研究并不多。而農科院校的生源又有其特殊性，有必要對其進行深入研究。農科院校學生大多來自農村，由于各地中小學英語教學環(huán)境有別，師資力量懸殊，教學質量不同。來自各地的新生英語水平表現(xiàn)出參差不齊的狀況。從歷屆學生英語錄取成績來看，新生英語水平起點低且基礎較差是農科院校存在的一個突出問題?；A差是指學生的英語水平（學習能力，興趣和成績）參差不齊，這種差異存在于專業(yè)之間，班級之間甚至還存在于班級內部。這說明不同專業(yè)，不同班級甚至同一班級個體之間的“i”都不一定在同一水平上，這就會給教學造成一定困難。因此，結合課程教學要求和我校實際，在我校實施大學英語分級教學。

二、大學英語分層教學C班實際效果分析

我校的大學英語分級教學已經實施了三年。在三年的分級實踐中，我們有成功的經驗，更有失敗的教訓。筆者對2010級到2012級每次四級考試成績做了統(tǒng)計。統(tǒng)計結果如下：

從表1看出，分級教學取得了一定的成果。學生四級通過率逐級在提高，特別是12級進步最明顯。這使我們相信實施分級教學是大學英語教學的必然。但我們也不可否認的是從第二學期開始通過率大幅度下降。這是因為在第一學期原則上只讓A班的參加四級，所以通過率高，從第二學期開始由于B，C班的加入，致使通過率急劇下降。同時，筆者統(tǒng)計了10至12級三個年級C班在學習期間四級通過率情況：

附注：以上數(shù)據(jù)來自C班任課教師

從表二我們不難看出C班成績不容樂觀，通過率遠遠低于全校水平。這就要求我們反思現(xiàn)行的C班教育。

三、農科院校大學英語C班教學存在的問題

1.從教學實踐來看，學生在“學”方面存在以下問題

（1）缺乏學習興趣或學習興趣膚淺，情緒低落。C級的一些學生剛入學時同大多數(shù)新生一樣有一種無比自豪感，他們在激烈的高考競爭中擊敗了眾多的對手，帶著勝利者的微笑跨進了校門，但沒想到剛進大學就被編入C班，有低人一等的感覺，從而產生焦慮情緒，自尊心和自信心受挫，對課堂學習反感，進而喪失信心。有的雖然很努力的在學，但沒有得到好的成績，致使學習興趣不濃。

（2）學習態(tài)度不良，沒有良好的學習習慣與科學的學習方法，缺乏學習熱情和自覺性，依賴性強，主動性缺失。大多同學只會孤立的去記一些單詞和語法規(guī)則，而不會在具體的語境中處理問題。只會機械性的記憶，而忽視了聽、說、讀、寫等方面的綜合訓練。另外，有的學生沒有良好的學習習慣。課前不預習，課上不聽講，課后不做作業(yè)。

2.教學中存的問題

分級教學僅僅從學生程度上加以區(qū)分是不夠的，在具體的教學中還存在一些問題。

（1）教學方法不得當。由于是大班教學，平均每個班人數(shù)都超過了60人，加上學生基礎薄弱、學習能力和主動性差等因素，這在一定程度上造成了教學的困難。師生之間缺少互動，教師無法顧及到每一個學生，很難讓學生有練習口語和聽力的機會。而大多農科院校學生口語和聽說能力極差，地方口音很重。教學方式單一，注重語言知識點的講解，輕視能力的培養(yǎng)。

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（2）教學內容有待調整。雖然進行了分級教學，但無論A，B或是C班均以通過CET-4考為要求，三個級別的教學除了教學進度外，其他方面幾乎看不到差別。A班高起點，高要求的初衷沒有突顯出來，同時，C班的學生對統(tǒng)一選定的教材學習倍感吃力。

（3）評價體系有待改變。對學生語言能力的測試仍通過統(tǒng)一考試的方式來進行的，而且教育主管部門也以通過率作為評判學習英語教學水平的依據(jù)之一。學校最終還是以CET-4考試作為檢驗英語學習成果的依據(jù)。因此，在教學過程中仍會不自覺的偏重于應試的內容和方法的講授。

四、應對策略

通過一年的教學實踐，針對C班教學中存在的普遍問題，筆者提出如下策略，改變教學現(xiàn)狀。

1.幫助學生樹立自信心，激發(fā)學習興趣。明確學習的目的，加強學習方法的指導，引導學生自主學習。多介紹一些學習的方法和技巧，讓學生根據(jù)自身情況進行選擇。鼓勵并表揚學生，關心愛護學生，建立和諧的師生關系。

2.降低教學難度，引導學生設定學習目標。分級的目的就是要針對具體教學對象，采取有針對性的教學方法。C班學生基礎薄弱，理解和消化能力有限。因此，在教學過程中要根據(jù)學生的實際情況設置課程難度和進度。選取適合學生程度的教學練習。當學生感覺自己是可以做到的，這樣就會增強學習的自信心并產生學習動力。

3.更新教學方法。采取“講授+教學活動”的形式，采用講述故事，學唱英語歌，游戲等調動學生興趣。培養(yǎng)學生的參與意識與合作精神。采取靈活多樣的教學手段活躍課堂氣氛。班級人數(shù)多，就先把學生進行分組，最后完成好的小組給予一定的獎勵。針對學生的聽說能力訓練，教師可選取課本或課外讀物中的內容進行演練，包括課堂演講，較色扮演，情景對話等。開設影視賞析以增強學生的學習興趣，了解西方文化習俗。

4.運用多元化的評價體系。跳出現(xiàn)有的教學評價，將評價的重點由學習結果的評價轉到學習過程的評價，在實踐中對學生的英語水平進行培養(yǎng)和測評。而不是單單的以一個四級過級率來評價學生。同時，在教學實踐中我們也有意地加大平時學習過程的監(jiān)控并納入到期末考的總評成績中。偏重過程性評估，通過課堂活動，課外活動的記錄，自主學習記錄對學生學習過程進行觀察，評估和監(jiān)控。這樣不僅能激發(fā)學生平時學習的積極性，而且也能使大部分學生在期末時得到滿意的成績。筆者就本人2012級所任教的兩個C班期末總評成績看，工科班兩個學期的期末總評通過率分別為76%和78%，而農學班的可達到89%和96%。

5.加強課程建設，擺脫傳統(tǒng)的教學形式。從教學內容、教學方法與手段、教材編寫、師資等方面入手，以提高學生學習能力為目標，充分調動教師參與課程建設和教學改革。

五、結論

分級教學是一項復雜而漫長的工程。我校大學英語分級教學已進行了第三年，我們遇到了一些不可回避的問題和困難，對于分級后起點較低的C（級）班的問題，需要教師不斷總結經驗教訓。搞好C班教學并非易事，不僅教學手段現(xiàn)代化、科學化、教學方法靈活多樣，而且還需要教師繼續(xù)實踐和探索教學理念，但只要教師付出努力，采取適合的教學方法，就一定會取得好的教學效果。同時大學英語分級教學的改革需要眾多的高校教育工作者的高度重視，探索先進的教育教學理念，為大學英語C級教學做出新的貢獻。

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基金項目：云南省教育廳科學研究基金項目“云南農科院校分層教學實效性研究”（編號：2012y391）研究成果之一。

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