哲學(xué)認識論與教育學(xué)

孫愛珍

（東南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210000）

哲學(xué)認識論與教育學(xué)

孫愛珍

（東南大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210000）

教育學(xué)的立論是在認識論研究語境中確立和發(fā)展的，它不是從教育問題出發(fā)而是從認識問題出發(fā)的，認識問題受認識論的框架支配。教育學(xué)不是從教育現(xiàn)實開始而是從“抽象”開始，即從認識論的抽象原則開始的，而且它的起點與歸屬都以認識論為指向。

認識論 教育學(xué) 哲學(xué)

直接讀教育學(xué)，未必能真正理解教育學(xué)。在教育學(xué)理論中有一種更高層次的理論構(gòu)形，它統(tǒng)攝著教育理論。這個隱含的統(tǒng)攝性的理論構(gòu)形就是哲學(xué)認識論，教育學(xué)的理論構(gòu)形（B）由這個支配性的哲學(xué)認識論的理論構(gòu)形（A）遷移而來。教育學(xué)理論闡述的問題，不就是直面教育的探討，在主要的問題上是由哲學(xué)認識論提出的。教育學(xué)研究者處于哲學(xué)認識論的話語結(jié)構(gòu)中，其言說與發(fā)問似乎是作為作者的“我”在說話，實際上是哲學(xué)認識論話語結(jié)構(gòu)通過“我”來說話。在由A到B的理論遷移的符號鏈中，存在一個教育研究者缺席的“空場”。教育學(xué)理論不是簡單、自足的統(tǒng)一體，有時研究者不是“我說話”（我自主地研究）而是“話說我”（我被哲學(xué)認識論牽著鼻子走）。在由A到B的遷移中，復(fù)又導(dǎo)致出由B（教育學(xué)）向a（高等教育學(xué)）、b（成人教育學(xué)）、c（德育學(xué)）等遷移。學(xué)習(xí)教育學(xué)的人常常是從白紙黑字中閱讀教育學(xué)理論，研究者在書寫教育學(xué)時可能忘卻了A，他們常常從現(xiàn)成的教育學(xué)的教材、專著中“概括”和“提煉”出一本新的教育學(xué)。大多數(shù)人對A并不是自覺的（沒有一部教育學(xué)教材或?qū)Ｖ诰w論中坦然聲稱自己的理論來源于哲學(xué)認識論）。這樣，A就變成了一種藏而不露的隱性結(jié)構(gòu)。理解當(dāng)今的教育學(xué)理論不能僅僅停留在教育研究者的思想與文本語句的表層，而要在隱匿的A顯相之后。只有從膚淺的教育學(xué)理論的表象深入到其深層的邏輯結(jié)構(gòu)，才能了解當(dāng)今教育學(xué)的真正性質(zhì)（認識論性質(zhì)）。茲下，主要以高等教育學(xué)的文本為例揭示哲學(xué)認識論與教育學(xué)的關(guān)系。

一、主客二分式的對象性思維

當(dāng)人們思考教育學(xué)時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學(xué)的研究對象?！俺龅洹笔恰睹苷摗罚瑮畹聫V主編的《高等教育學(xué)概論》（此書為上海市教師資格證書專業(yè)培訓(xùn)教材）指出：“教育學(xué)早已成為一門獨立的學(xué)科，因為它有其自己的研究對象。毛澤東曾深刻地指出：‘科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學(xué)的對象。’”依此而論，教育學(xué)能夠成為一門學(xué)科就在于它有一個對象——客體。準備研究教育的人不是進入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。

該書指出：“教育學(xué)所研究的問題，主要包括：教育的本質(zhì)、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務(wù)、過程、內(nèi)容、方法和組織形式，學(xué)生身心發(fā)展的特征和教師的職責(zé)、任務(wù)，學(xué)校的組織與條件，領(lǐng)導(dǎo)與管理等?！雹龠@樣，這些教育問題都成了對象性研究。

此書并非一家之言，幾乎所有教育學(xué)理論都設(shè)立一個研究對象，毛澤東這段話被無數(shù)次引證過。這段話說的是科學(xué)研究，事物內(nèi)部矛盾及由矛盾運動所產(chǎn)生的規(guī)律是外在于研究者的客觀事實。這一研究對象意識決定教育學(xué)的思考方式——主客二分，研究結(jié)果——主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內(nèi)思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關(guān)系式的外在認識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內(nèi)在體驗的方法、詩性思維方法等）統(tǒng)統(tǒng)被排除在教育研究視野之外。

不加任何外來因素地直接讀教育學(xué)與意識到A框架、思考A與B的關(guān)系的方式讀教育學(xué)的結(jié)果是不一樣的。前者是主體認識、反映客體的主客二分式閱讀。它設(shè)定了認識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關(guān)系）與教育學(xué)文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產(chǎn)生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學(xué)寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學(xué)的問題，理解教育學(xué)一開始就應(yīng)該破除對象性思維。

毛澤東從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的毛澤東的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。毛澤東詩詞（作為毛澤東思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產(chǎn)物。

《高等教育學(xué)》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業(yè)培訓(xùn)的教材。

依此培訓(xùn)，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔(dān)心這種培訓(xùn)每年要培養(yǎng)出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經(jīng)過這種培訓(xùn)的人，若按照這種教育學(xué)進行教育，教育就不再有詩意，因為詩性思維恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學(xué)的“普遍規(guī)律說”推導(dǎo)出教育學(xué)的“一般規(guī)律說”

傳統(tǒng)哲學(xué)教材將哲學(xué)的研究對象定義為關(guān)于自然、社會、人類思維的普遍規(guī)律。這個認識論上的A導(dǎo)致了教育學(xué)、教育哲學(xué)、德育學(xué)等都是探討自身領(lǐng)域的一般規(guī)律的科學(xué)。除非我們認定教育學(xué)就是認識論，否則，這種定義依據(jù)何在？

1982 年華中師范學(xué)院教育系等五所院校編著的 《教育學(xué)》指出：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題?！雹谒械慕逃接懚急患{入規(guī)律性探討。

什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“按照《辭?！飞系慕忉專?guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是反復(fù)起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規(guī)律對人類生活的破壞作用。……科學(xué)的任務(wù)就是要揭示客觀規(guī)律，并用來指導(dǎo)人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”③依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。

儒家經(jīng)典著作《大學(xué)》說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應(yīng)該以探討教育之意義、價值為己任嗎？

我們總是埋怨我國教育學(xué)受到凱洛夫主編的《教育學(xué)》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學(xué)》也有研究對象，他認為：“教育學(xué)的研究對象就是青年一代的教育?！边@個定義的認識論色彩尚不強，我們的教育學(xué)比凱洛夫的《教育學(xué)》有更強的認識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經(jīng)狹窄到了認識論上的“客觀規(guī)律”。

今天，一些學(xué)者對這種教育理論進行了質(zhì)疑，有學(xué)者在《試論教學(xué)認識的本質(zhì)》中指出：“倘若有人試圖在教學(xué)領(lǐng)域找到去情景的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學(xué)科學(xué)’，并夢想使自己成為教學(xué)領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”。④還有學(xué)者在《關(guān)注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談?wù)摻逃闹黧w性、創(chuàng)造性、自由性可以被認為是對規(guī)律的破壞?！雹?/p>

教育理論僅止于探討、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學(xué)圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大中小學(xué)生因其經(jīng)驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學(xué)生面前又是權(quán)威，其人格是雙重的?！雹奕绻逃齼H止于探討客觀規(guī)律，就必然導(dǎo)致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識）；必然導(dǎo)致專家與教師中心的教育 （因為他們的知識量與學(xué)生的知識量是一桶水與一碗水的關(guān)系）；必然導(dǎo)致灌輸論（因為向?qū)W生灌輸知識比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識更經(jīng)濟）。除非教育學(xué)以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學(xué)校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發(fā)點。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達不到教育之澄明。

三、將從“現(xiàn)象到本質(zhì)的認識方法”作為教育學(xué)研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學(xué)》指出：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升為具體，構(gòu)成嚴謹?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！雹呷藗冊O(shè)定教育學(xué)理論一定是一個嚴密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點推導(dǎo)出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據(jù)認識論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關(guān)系，觀察現(xiàn)狀與遠景，把握目的與手段，使人們權(quán)衡與計算，這就是教育學(xué)的全部嗎？

該書認為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)?！痹摃忉專骸啊暾谋硐笳舭l(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認為，認識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認識只能來源于感覺經(jīng)驗，由感性的認識上升到理性的認識……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結(jié)束。為了在思維中再現(xiàn)出客觀發(fā)展變化進程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)’，這就是說，我們必須根據(jù)辯證邏輯的要求，運用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復(fù)雜，人類思維從低級到高級的過程?！雹嗳绱?，教育學(xué)思考就只有從感性到理性的一條思路。

它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學(xué)是依據(jù)黑格爾的《邏輯學(xué)》、馬克思的《資本論》那樣按照認識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構(gòu)出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學(xué)》中指出：高等教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認識論上講，“本質(zhì)認識”已經(jīng)走向了思維具體，這個“高等教育的本質(zhì)”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點還是邏輯終點）不得而知。仔細推究，這個定義根本就不是從邏輯起點中推導(dǎo)出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學(xué)研究常常前言不搭后語。

其二，認識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)——哲學(xué)手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質(zhì)描繪得十分出色?！雹徇@說明，揭示事物的本質(zhì)未必一定要依靠認識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學(xué)只能如此研究。美學(xué)就不是認識論，美育就不是認識論下的教育。

四、將教學(xué)過程視為一個認識過程

楊德廣主編的《高等教育學(xué)概論》指出：“教學(xué)過程從本質(zhì)上講就是一種特殊的認識過程。通過教學(xué)，使學(xué)生認識客觀世界，從而促進學(xué)生的全面發(fā)展?！雹馐裁词钦J識？李秀林主編的《辯證唯物主義和歷史唯物主義》指出：“認識是研究思想之外現(xiàn)實世界中某種事物、某種現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展過程及其規(guī)律。”?依據(jù)這種觀點，教學(xué)過程就是主觀認識客觀的反映論。將教學(xué)過程視為一個認識過程，此一觀點與前面的對象性思維、一般規(guī)律的探討、由感性認識上升到理性認識的唯一路徑是合拍的。僅僅提高人的認識能力并不能促進人的全面發(fā)展，認識論指導(dǎo)下的教育只培養(yǎng)了人的一種能力——認識能力。

雖然教育學(xué)理論表面上很充實，但只要留心傾聽，就會聽到從它那里發(fā)出的空洞的聲音。

教育學(xué)的立論是在認識論研究語境中確立和布展的，它不是從教育問題出發(fā)而是從認識問題出發(fā)，認識問題受認識論的框架支配。教育學(xué)不是從教育現(xiàn)實開始而是從“抽象”開始的，即從認識論的抽象原則開始，而且它的起點與歸屬都以認識論為指向。

教育理論有兩個文本：顯性文本——教育學(xué)理論，隱性文本——認識論理論，教育學(xué)是B與A的編織物，且后者決定前者，絕對由教育學(xué)獨創(chuàng)的東西不存在。這有如一出木偶戲，木偶（教育學(xué)理論）是由認識論理論為牽引線，離開了牽引線，木偶失去了活動能力。教育學(xué)研究者由傳統(tǒng)教科書的哲學(xué)賜予吸管，吸吮著認識論文本流淌下來的意義甜汁。借用巴特的一句話，在教育學(xué)領(lǐng)域中，“作者死亡了！”不是人說話，而是語言說，那個認識論的邏輯結(jié)構(gòu)支配著人、通過人來說。

僅僅了解了認識論框架對教育學(xué)理論的統(tǒng)攝作用是遠遠不夠的，我們還需要探討教育學(xué)在什么情況下需要哲學(xué)認識論的指導(dǎo)，在什么情況下需要超越認識論，這有待人們繼續(xù)探討。

注釋：

①⑩楊德廣.高等教育學(xué)概論.華東師范大學(xué)出版社，2002：1-2，183.

②華中師范學(xué)院教育系等五所院校編著.教育學(xué).人民教育出版社，1982：1.

③⑦⑧薛天祥主編.高等教育學(xué).廣西師范大學(xué)出版社，2001：87-88，6，7-8.

④⑥張華.試論教學(xué)認識的本質(zhì).人大復(fù)印資料《教育學(xué)》，2005（9）.

⑤劉劍玲.關(guān)注教育事件.人大復(fù)印資料《教育學(xué)》，2005（4）.

⑨馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)—哲學(xué)手稿.人民出版社，1979：105.

?李秀林，等.辯證唯物主義和歷史唯物主義.中國人民大學(xué)出版社，1982：198.