文本解讀下的閱讀教學(xué)分析

趙 帝

（閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州 363000）

文本解讀下的閱讀教學(xué)分析

趙 帝

（閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州 363000）

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教育的重要組成部分。本文對(duì)傳統(tǒng)的三種文本解讀理論進(jìn)行分析，思考課堂文本解讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并提出閱讀教學(xué)中文本解讀的對(duì)策：必須以學(xué)生的需求為基礎(chǔ)，師生共同參與文本、主動(dòng)建構(gòu)，在建構(gòu)文本的過(guò)程中幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值取向，塑造完美人格。

文本 文本解讀 閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教育的重要組成部分。文本，它既是一種物質(zhì)符號(hào)系統(tǒng)又是一種精神意識(shí)，具有一定的意義，作者的思想感情通過(guò)文本進(jìn)行傳遞與表達(dá)。在語(yǔ)文閱讀課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀，師生往往更多停留在文本的“物質(zhì)”表層，忽略文本的精神內(nèi)涵及文本解讀對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義。

一、對(duì)傳統(tǒng)的文本解讀進(jìn)行分析

1.以作者為中心理論

以作者為中心的理論是指文本解讀要發(fā)現(xiàn)作者賦予作品的原始意義，作者創(chuàng)造了文本，對(duì)文本所蘊(yùn)含的意義擁有絕對(duì)的解釋權(quán)。葉圣陶先生在《閱讀與寫作》中提到：“文字是一道橋梁。橋的兩端，一邊站著的是作者，一邊站著的是讀者。只有通過(guò)這一道橋梁，讀者才能和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合?！保?］以作者為中心理論主要是恢復(fù)作者的本意，尋找與作者心靈的契合點(diǎn)。此外《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》提到：“作者思有路，遵路識(shí)斯真，作者胸有境，入境始與親?！保?］葉先生指出，在文本解讀的過(guò)程中要遵循創(chuàng)作者固有的創(chuàng)作思路，把握作者的情境，追尋文本的原意。

2.以文本為中心理論

以文本為中心理論是指文本解讀要以文本為中心，在進(jìn)行文本解讀時(shí)，文本所蘊(yùn)含的意義是通過(guò)對(duì)字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文的分析來(lái)確定。韋勒克反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“作品就是一個(gè)隱含著并需要意義和價(jià)值的符號(hào)結(jié)構(gòu)，主張文本解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號(hào)結(jié)構(gòu)的作品為主要對(duì)象?！保?］例如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，把小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬等一系列景物連在一起，這些景物本身不具有特定的感情色彩，但是把它們連在一起卻向我們傳達(dá)出一種悲傷、凄涼之感。索緒爾提出的“每個(gè)符號(hào)之所以有意義不在符號(hào)本身而在于它與其他符號(hào)的區(qū)別”［4］，以文本為中心理論重在挖掘這些具有隱含意義的特殊符號(hào)的價(jià)值。

3.以讀者為中心理論

以讀者為中心理論是指文本解讀要以讀者為中心，文學(xué)作品都具有未定性，文本意義的實(shí)現(xiàn)要借以讀者的感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)使作品中的未確定性得以確定，空白點(diǎn)得到補(bǔ)充。以讀者為中心理論注重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生多角度、多元化地解讀文本，倡導(dǎo)個(gè)性化的閱讀，以自己的體驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)文本意義。以作者為中心理論的文本解讀，文本的意義來(lái)源于作者，來(lái)源于讀者堅(jiān)信作者要表達(dá)的那個(gè)意義，在讀者中心理論的解讀之下，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生活環(huán)境背景的不同，每個(gè)人都可能產(chǎn)生不同的見(jiàn)解，這就使得讀者在建構(gòu)文本意義的同時(shí)可能會(huì)對(duì)其他觀點(diǎn)有所質(zhì)疑甚至針?shù)h相對(duì)。

二、文本解讀教學(xué)中存在的問(wèn)題分析

1.文本解讀過(guò)于開(kāi)放化

新課標(biāo)的實(shí)施使學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，不再追求權(quán)威觀點(diǎn)，教師為了達(dá)到新課標(biāo)“多角度”解讀文本的要求，允許學(xué)生自由發(fā)揮，然而對(duì)于學(xué)生開(kāi)放式的答案，教師往往不能進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)。曾有教師在課堂教學(xué)中以影像欣賞代替文本解讀，以短劇表演等形式探究文本，如《茶館》、《雷雨》、《阿Q正傳》等。而實(shí)際上由于學(xué)生對(duì)文本理解淺薄、才藝的粗疏及時(shí)間倉(cāng)促等原因使得 “課堂劇”演變?yōu)橐粓?chǎng)場(chǎng)鬧劇，不僅不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，反而對(duì)文本的理解進(jìn)行誤導(dǎo)。這種做法實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有關(guān)注人在情感上本質(zhì)的需要。

2.傳統(tǒng)教育下學(xué)生的價(jià)值觀態(tài)度存在問(wèn)題

在中學(xué)課堂上存在一個(gè)明顯的現(xiàn)象就是教師在講臺(tái)上講得激情澎湃，坐在下面的學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷。曾經(jīng)某教師做過(guò)一個(gè)這樣的現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查：我問(wèn)學(xué)生，朱自清的《荷塘月色》寫得好不好？他們一致回答“好”。我再追問(wèn)他們，《荷塘月色》哪里寫得好？回答是經(jīng)典、名篇，當(dāng)然很好。然后我又問(wèn)《荷塘月色》里描寫荷葉、荷花、荷香時(shí)所運(yùn)用的比喻、擬人、通感等的修辭方法美在哪里時(shí)，他們的回答是：“感覺(jué)好像美，具體的也不知道”。［5］這說(shuō)明學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)存在盲目從眾心理，缺少主動(dòng)思考探究問(wèn)題的精神，這是傳統(tǒng)的以教師為中心課堂帶來(lái)的惡果。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)不合理

教學(xué)設(shè)計(jì)是教師教案中不可缺少的重要組成部分，它對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行預(yù)設(shè)，使課堂教學(xué)按照預(yù)期的步驟進(jìn)行，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。但在某些教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往與學(xué)生的需要相分離，有些教師在備課時(shí)只考慮自己如何把握文本的思想內(nèi)容，而忽略學(xué)生的認(rèn)知水平。教學(xué)設(shè)計(jì)在進(jìn)行課堂實(shí)施的過(guò)程中具有生成性，在課堂教學(xué)中某些教師卻受制于教案，囿于某種教學(xué)程式和既定的教學(xué)思路，刻板地完成已有的教學(xué)設(shè)計(jì)，全然不顧學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)感受和反應(yīng)，不能根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)狀態(tài)調(diào)整運(yùn)用教學(xué)方法，這使得教學(xué)設(shè)計(jì)不但不能發(fā)揮應(yīng)有的預(yù)設(shè)作用，反而成為課堂教學(xué)的束縛。

三、閱讀教學(xué)中文本解讀的對(duì)策

1.文本解讀以學(xué)生的需求為基礎(chǔ)

在閱讀教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入課堂情境中，就要找到課堂與學(xué)生的契合點(diǎn)，課堂教學(xué)在一定程度上要滿足學(xué)生的需求，使學(xué)生在上課過(guò)程中產(chǎn)生的對(duì)問(wèn)題解答的需求在教師的引導(dǎo)下通過(guò)文本解讀得到滿足。不僅如此，根據(jù)“馬斯洛—人的需求”理論，人不僅有物質(zhì)需要，更需要精神支撐，一個(gè)人只有擁有靈魂深處的精神追求，才能在任何情況下都保持一種積極向上的狀態(tài)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，我們不僅要滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望，而且要擴(kuò)大學(xué)生的需求，幫助學(xué)生樹(shù)立遠(yuǎn)大的人生理想，實(shí)現(xiàn)他們更高層次的人生追求。

2.師生共同參與、主動(dòng)構(gòu)建

文本解讀的過(guò)程實(shí)質(zhì)是一種建構(gòu)過(guò)程，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師期望讓學(xué)生自己主動(dòng)走近文本，并把全部身心投入文本，體驗(yàn)作者所要表達(dá)的情感，其實(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，并不是易事。學(xué)生距離真正解讀文本還相差很大一步，語(yǔ)文的文本世界與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)世界總是存在時(shí)間和空間上的距離，教師不可能和學(xué)生一起在古今之間穿梭，穿越到古代作者的生活中，所以我們只能克服這種差距，幫助學(xué)生了解文本所處時(shí)代的文化習(xí)俗、思想觀念等。在教學(xué)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生完成從自我到文本的轉(zhuǎn)換，帶領(lǐng)學(xué)生一同進(jìn)出文本，同時(shí)進(jìn)行反思，正確地認(rèn)識(shí)自己。學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)不僅要完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，更要對(duì)自己進(jìn)行建構(gòu)。

3.樹(shù)立學(xué)生正確的價(jià)值觀

新課標(biāo)倡導(dǎo)充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的解讀，但在文本解讀的背后我們發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生的價(jià)值觀出現(xiàn)問(wèn)題，價(jià)值主體由社會(huì)本位向個(gè)人本位傾斜，這不得不引起教育工作者的深思。“人是一種對(duì)自己的存在不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我探究的存在物”［6］。中小學(xué)生往往不能正確地認(rèn)識(shí)自我，語(yǔ)文課中的文本便是他們認(rèn)識(shí)自我的橋梁，學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中與文本不斷進(jìn)行交流、對(duì)話，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，在引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文本意義的同時(shí)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值取向，塑造完美人格。

縱觀分析，閱讀教學(xué)是通過(guò)對(duì)文本的解讀培養(yǎng)學(xué)生完美人格的過(guò)程，語(yǔ)文文本具有很強(qiáng)的工具性和人文性，學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)能夠很好地認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)自我，并逐步完善自我，塑造完美人格，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。

［1］劉瞡.語(yǔ)文課文本解讀的策略探討［J］.太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（6）139-141.

［2］葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論集［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1980：42.

［3］韋勒克，沃倫.文學(xué)理論［M］.北京：三聯(lián)出版社，1984：65.

［4］金元浦.文學(xué)解釋學(xué)［M］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，1998：291.

［5］周旭東.荷塘月色，你想教給我們什么—兼談?wù)Z文教材的選文［J］.成都讀與寫，2009（6）：66-161.

［6］夏甄陶.人的自我認(rèn)識(shí)［J］.哲學(xué)研究，1998（4）：19-22.