外國(guó)模具與中國(guó)風(fēng)味——都德、李輝英的同名之作《最后一課》的比較研究

⊙張 珂［中央民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 北京 100081］

1912年，法國(guó)作家都德的短篇小說(shuō)《最后一課》由胡適譯出，遂風(fēng)靡中國(guó)，出現(xiàn)了眾多以“課”為題的仿作。中國(guó)東北作家李輝英的《最后一課》就是其中的一個(gè)代表。李輝英1911年生于吉林，滿(mǎn)族，少年時(shí)代遠(yuǎn)赴上海求學(xué)?！熬拧ひ话耸伦儭钡谋l(fā)使他失去了家鄉(xiāng)，上海的“八·一三事變”又使他失去了讀書(shū)的地方。國(guó)難家仇迫使他走上文學(xué)道路，也影響了他文學(xué)創(chuàng)作的題材和內(nèi)容。1932年，二十一歲的李輝英在丁玲主辦的刊物《北斗》第2卷第1期發(fā)表了小說(shuō)《最后一課》，成為反映抗日題材的第一位作家。小說(shuō)敘述“九·一八事變”爆發(fā)后，東北縣城的女中學(xué)生靜真因撕毀日軍美化侵略行為的布告，被羈押時(shí)校長(zhǎng)和教員對(duì)她的教誨。

一、敘事者形象

從兩篇小說(shuō)的主人公來(lái)看，兩篇小說(shuō)都是以第一人稱(chēng)敘事，描寫(xiě)“我”的所見(jiàn)、所聞、所感和“我”的行動(dòng)。在都德筆下，小弗朗茨是小學(xué)生，他淘氣、調(diào)皮、貪玩。在故事開(kāi)始時(shí)，我們并不能看出他有什么明確的愛(ài)國(guó)情感。他更多關(guān)心的是一個(gè)兒童喜歡的東西，比如竹籬上小鳥(niǎo)的歌聲。他擔(dān)心的也只是不記得動(dòng)靜詞文法會(huì)被先生罵。對(duì)入侵的“普魯士軍隊(duì)”，他并沒(méi)有太強(qiáng)烈的憤恨情緒，甚至看他們操練，“幾乎把動(dòng)靜詞的文法都丟在腦后了”。這時(shí)候的他，還只是個(gè)天真無(wú)邪、不知仇恨和恥辱的孩子。在李輝英筆下，主人公靜真是中學(xué)生。她在故事一開(kāi)始，就是有愛(ài)國(guó)覺(jué)醒的。但她此時(shí)并沒(méi)有從理性的高度認(rèn)識(shí)到該如何救亡，只是情感上不甘心做亡國(guó)奴。她需要上的是如何救國(guó)這一課。這與小弗朗茨在課堂上才明確地意識(shí)到“愛(ài)國(guó)”這件事是不相同的。

兩位主人公的心理活動(dòng)也反映出敘事者形象的差異。小弗朗茨得知這是最后一堂法語(yǔ)課時(shí)，“就像受了雷打一般……我的法文才該打呢。我還沒(méi)學(xué)作法文呢。我難道就不能再學(xué)法文了？唉，我這兩年為什么不肯好好讀書(shū)？為什么卻去捉鴿子打木球呢？”孩子的情緒主要是一種懊悔，進(jìn)而感到有“鐵板的面孔，厚沉沉的戒尺”的先生突然變得很可憐。這個(gè)心理變化真實(shí)合理，作者并沒(méi)有將亡國(guó)這樣的概念加在孩子身上，而是用一種超然的態(tài)度和略帶反諷的語(yǔ)調(diào)對(duì)亡國(guó)這樣一個(gè)重大敘事進(jìn)行緩沖。而靜真從同學(xué)口中得知“日本有通令來(lái)，下午學(xué)校實(shí)行封閉”后，她立刻想到了“亡國(guó)”這回事：“我知道這回是確實(shí)亡國(guó)了，亡到底了，學(xué)校再開(kāi)門(mén)時(shí)，恐怕見(jiàn)不到中國(guó)可愛(ài)的文字了。我是何等的悲喲！”這里的情緒不是懊悔，而是由不能學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言給主人公帶來(lái)的亡國(guó)的悲痛。這顯然是作者的自抒胸懷，作者從一開(kāi)始就直接介入了文本，借主人公的思想活動(dòng)傳達(dá)亡國(guó)的悲痛。

二、其他人物形象

兩篇小說(shuō)在塑造其他人物形象時(shí)也有明顯的差異。都德對(duì)漢麥先生著墨甚多，對(duì)他的外貌、神態(tài)和語(yǔ)言都加以刻畫(huà)。特別是語(yǔ)言描寫(xiě)，尤能體現(xiàn)最后一課的要義。例如，在小弗朗茨回答不出問(wèn)題時(shí)，漢麥先生說(shuō)：“孩子我也不怪你。你自己總夠受了。天天你們自己騙自己說(shuō)，這算什么？讀書(shū)的時(shí)候多著呢。明天再用功還怕來(lái)不及嗎？如今呢？你們自己想想看，你們總算是一個(gè)法國(guó)人，連法國(guó)的語(yǔ)言文字都不知道。……現(xiàn)在我們總算是為人奴隸了。如果我們不忘我們祖國(guó)的言語(yǔ)文字，我們還有翻身的日子?！边@樣的語(yǔ)言符合人物的身份和性格，不僅傳達(dá)出了作者的愛(ài)國(guó)情感，而且在藝術(shù)上也顯得真實(shí)可信。最后，當(dāng)下課的鐘聲敲響之后，小說(shuō)更是達(dá)到了高潮：“漢麥先生立起身來(lái)，面色都變了，開(kāi)口道：‘我的朋友們，我……我……’先生的喉嚨哽住了，不能再說(shuō)下去。他走下座，取了一條粉筆，在黑板上用力寫(xiě)了三個(gè)大字‘法蘭西萬(wàn)歲’。他回過(guò)頭來(lái)，擺一擺手，好像說(shuō)，散學(xué)了，你們?nèi)グ伞！惫适碌竭@里戛然而止，讀者能強(qiáng)烈地感受到人物的心理波動(dòng)。不只是對(duì)漢麥先生的描寫(xiě)令人印象深刻，而且都德十分注意對(duì)其他人物的細(xì)節(jié)描寫(xiě)。這些人物的存在襯托出最后一堂法語(yǔ)課嚴(yán)肅和珍貴的氣氛，也反映出當(dāng)?shù)厝藢?duì)故國(guó)的深厚感情。例如，小說(shuō)描寫(xiě)赫叟老頭：“帶了一本初級(jí)文法書(shū)攤在膝頭上。他那幅闊邊眼鏡，也放在書(shū)上，眼睜睜望著先生……坐在后面的赫叟那老頭兒，戴上了眼鏡，也跟著他們拼那babebibobu（巴卑比波布）。我聽(tīng)他的聲音都哽咽住了，很像哭聲?！绷攘葞坠P，把一位對(duì)法國(guó)和法語(yǔ)有深厚情感的老人的形象刻畫(huà)了出來(lái)。

李輝英筆下的其他人物還有靜真的同學(xué)慕遐、學(xué)校校長(zhǎng)、偽軍警察、警察局的廚子等。與都德小說(shuō)相似的是，這些人物的存在都從各自的角度凸顯了文章的主題。例如，慕遐也是堅(jiān)持來(lái)學(xué)校上課的學(xué)生之一，面對(duì)偽軍警察亦顯得不卑不亢，甚至還多次勸阻沖動(dòng)的靜真。學(xué)校校長(zhǎng)更是顯得從容不迫，耐心給靜真講述救亡的道理。偽軍警察的言行勾勒了東北淪陷區(qū)的民族敗類(lèi)的丑惡嘴臉。為生計(jì)所迫的廚子反映出日本帝國(guó)主義鐵蹄之下東北人民水深火熱的生活。作者雖然帶著強(qiáng)烈的愛(ài)憎寫(xiě)這些人物，但對(duì)他們?nèi)狈ωS富的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，因而這些人物顯得較為單薄，缺乏感染力。小說(shuō)最大的創(chuàng)新是設(shè)計(jì)了一個(gè)始終沒(méi)有正面活動(dòng)，只在眾人思想言談中出現(xiàn)的張先生。這個(gè)人物發(fā)揮了極為重要的作用。張先生對(duì)日本兵毫不畏懼，堅(jiān)持留在學(xué)校給學(xué)生上國(guó)文課。小說(shuō)不但花了大量筆墨寫(xiě)女主人公回憶張先生的抗日言論，還通過(guò)其他人物的談?wù)擖c(diǎn)明了張先生的抗日事跡，這些無(wú)疑對(duì)靜真是一種愛(ài)國(guó)教育。例如，靜真在去學(xué)校的路上幾次想起張先生的話(huà)：“你們沒(méi)有做到完全的中國(guó)公民的資格了，你們僅只受到短時(shí)的中國(guó)教育呀。你們到底愛(ài)護(hù)中國(guó)不？……你們要來(lái)上學(xué)的，能有機(jī)會(huì)學(xué)一天中國(guó)文就盡一天力，將來(lái)也許永遠(yuǎn)沒(méi)有這機(jī)會(huì)了……”張先生被捕的消息令靜真驚愕痛心，但得知最終張先生逃脫了，靜真“樂(lè)得發(fā)狂了”。可見(jiàn)，這個(gè)沒(méi)有正面描寫(xiě)的張先生，自始至終都在給靜真上著關(guān)鍵的一課。張先生對(duì)應(yīng)了都德筆下的漢麥先生，張先生的話(huà)讓我們想起漢麥先生的話(huà)。但遺憾的是，與都德小說(shuō)的含蓄克制比較，李輝英設(shè)計(jì)了過(guò)多直白的愛(ài)國(guó)宣講，從而導(dǎo)致人物淪為了作者的傳聲筒，作品的藝術(shù)性也受到了影響。

三、環(huán)境描寫(xiě)

都德筆下的自然環(huán)境為輔助人物形象和心理而存在。例如，寫(xiě)“我”在上學(xué)路中所見(jiàn)：“你看天氣如此清明溫暖。那邊竹籬上，兩個(gè)小鳥(niǎo)兒唱得怪好聽(tīng)?！焙⒆友壑械臍夥帐情e適的，絲毫沒(méi)有亡國(guó)的緊張感。又如寫(xiě)到漢麥先生的小院子，“先生在此住了四十年了，他的園子就在學(xué)堂門(mén)外，這些柜子凳子都是四十年的舊物。他手里種的胡桃樹(shù)，也長(zhǎng)大了。窗子上的竹藤也爬上屋頂了”。下筆之處滿(mǎn)是優(yōu)美而溫情，景物的存在突出了漢麥先生對(duì)這個(gè)地方的深厚感情。課堂的環(huán)境安靜嚴(yán)肅，并不緊張，也不恐怖。雖然作者也表達(dá)了一種愛(ài)國(guó)情緒，但這種情緒始終是委婉含蓄、充滿(mǎn)深情的。作家有一種藝術(shù)上的超然態(tài)度。

反觀(guān)李輝英的小說(shuō)，作家突出的是社會(huì)環(huán)境的恐怖、肅殺、壓抑、惡劣。這反映出作者對(duì)東北淪陷后社會(huì)環(huán)境及其動(dòng)蕩的一種認(rèn)知。學(xué)校里，“平日里，同學(xué)們?cè)呵霸汉髲P鬧，嬉笑，或是唱歌，現(xiàn)在都沒(méi)有了，無(wú)處追尋了”；而大街上更是“每家人家都緊緊關(guān)著大門(mén)，差不多的同樣大小朱紅的兩扇板門(mén)，沉死的關(guān)著”。肅殺的社會(huì)環(huán)境可見(jiàn)一斑。面對(duì)這種環(huán)境，靜真升起的是一股憤恨情緒，她不明白為什么中國(guó)人不抵抗，單憑幾個(gè)日本人就把城給占領(lǐng)了。這種憤恨無(wú)疑是作者激烈感情的反映。在警察局的關(guān)押處，氣氛更是死寂，“維系著我們左右的是無(wú)聲無(wú)色無(wú)味道的空氣。屋外動(dòng)作，沒(méi)有什么聲音可以聽(tīng)得到。若是停止下手表的輪轉(zhuǎn)與個(gè)人的呼吸，我相信我們是死城下的三個(gè)遺骸”。死亡的陰影不僅控制了小城，也沉沉地壓在每個(gè)人心頭。這是都德小說(shuō)中看不到的，作家的救亡使命感使得全文充滿(mǎn)了強(qiáng)烈的反抗意識(shí)和悲憤情緒。即使是寫(xiě)關(guān)押時(shí)靜真看到一只蒼蠅被蜘蛛捕捉的情景，作者也賦予了它象征的意義。蒼蠅不反抗就會(huì)被蜘蛛吞噬，靜真聯(lián)想到“我們今后的生存，正與那被難的蒼蠅具有同樣的危險(xiǎn)，我們的滅亡就在眼前就快實(shí)現(xiàn)了！”憤怒之情竟使靜真打死蜘蛛，高喊“中國(guó)被壓迫民眾解放萬(wàn)歲！”靜真這種想法和言語(yǔ)都是相當(dāng)成人化的，藝術(shù)上難免有失真實(shí)。但作者急于救亡圖存的呼聲卻振聾發(fā)聵。他不可能像遠(yuǎn)離阿爾薩斯和洛林的都德那樣保持藝術(shù)的超然。他是東北人，淪陷的就是他的家鄉(xiāng)，親人正遭受著侵略者的壓迫。他需要的是一種戰(zhàn)斗的姿態(tài)。因此，他毫無(wú)保留地、直接地，甚至唐突地介入文本，把自己的一腔憤怒和使命感通過(guò)小說(shuō)表達(dá)出來(lái)。這也決定了兩篇小說(shuō)在審美基調(diào)上最大的不同。

四、“課”的含義

語(yǔ)言是一個(gè)民族的文化記憶。兩篇小說(shuō)不同的民族矛盾，不同的語(yǔ)言問(wèn)題，卻折射出相似的民族心理。都德的小說(shuō)揭示出普法戰(zhàn)爭(zhēng)法國(guó)戰(zhàn)敗后，阿爾薩斯和洛林兩地原法國(guó)人民不能再學(xué)習(xí)法語(yǔ)的恥辱。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，這意味著丟失了自己作為法國(guó)人的資格。從故事發(fā)生的地點(diǎn)來(lái)看，都德集中寫(xiě)了課堂上的教學(xué)過(guò)程。這是真正意義上的法語(yǔ)課，同時(shí)也是一堂以語(yǔ)言為入口的愛(ài)國(guó)課。這個(gè)課堂具有形式和內(nèi)容的雙重意義。小說(shuō)結(jié)尾，漢麥先生盡全力寫(xiě)下的“法蘭西萬(wàn)歲”似乎也在向在場(chǎng)的人們傳達(dá)這樣一種信息，希冀人們不要忘記祖國(guó)，要勇敢戰(zhàn)斗。究竟聽(tīng)者有何反映，以后有何行動(dòng)，小說(shuō)沒(méi)有寫(xiě)，這也給讀者留下了想象的余地。

李輝英的小說(shuō)雖然也以“課”冠之，但其重點(diǎn)并沒(méi)有在學(xué)校或者課堂上，其敘事空間大部分都在警察局的關(guān)押處。雖然沒(méi)有教室，但“課”的意味仍然存在。張先生的事跡，校長(zhǎng)的話(huà)等都教育了靜真。雖然小說(shuō)也涉及學(xué)好中文對(duì)救亡圖存的意義，但不同于都德強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言對(duì)一國(guó)存亡的重要性，李輝英突出的是必須團(tuán)結(jié)起來(lái)才能取得抗戰(zhàn)勝利的道理。小說(shuō)結(jié)尾，經(jīng)過(guò)最后一課的教育，靜真決心投身到有計(jì)劃的抗日斗爭(zhēng)中去。這顯然也是作者希冀人們采取的一種態(tài)度，這種看似含蓄，實(shí)則直白的表達(dá)使得小說(shuō)結(jié)尾遠(yuǎn)不如都德之作來(lái)的意味深長(zhǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

一般來(lái)說(shuō)，模仿現(xiàn)象屬于比較文學(xué)中影響研究的領(lǐng)域。比較文學(xué)家韋因斯坦把模仿看作是一種直接的影響。李輝英的《最后一課》并不僅僅是個(gè)人的創(chuàng)作成果，而是時(shí)代參與的必然產(chǎn)物，也是中國(guó)作家接受外來(lái)影響的一種表征。國(guó)內(nèi)學(xué)者在談到模仿與原作關(guān)系時(shí)曾談到：“在模仿的過(guò)程中，社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活與模仿的原型若即若離，或者說(shuō)，這有點(diǎn)像是往一個(gè)外國(guó)的糕點(diǎn)模具里填進(jìn)中國(guó)式的杏仁、豆沙、椒鹽、火腿的餡兒，看上去是外國(guó)糕點(diǎn)，吃進(jìn)嘴里卻是中國(guó)風(fēng)味?！睆纳衔牡挠懻撐覀兛梢泽w會(huì)到，中國(guó)作家李輝英雖找到了表達(dá)愛(ài)國(guó)之情的“模具”，但國(guó)難家仇使他無(wú)法遠(yuǎn)離事件本身，悲壯的歷史責(zé)任感和使命感賦予了他強(qiáng)烈的社會(huì)參與意識(shí)。因此，李輝英雖借用了都德的立意，但在情節(jié)安排和人物處理上，更多的是變形和創(chuàng)新，這是值得肯定的。在文字表達(dá)上，則洋溢著一種激進(jìn)昂揚(yáng)的愛(ài)國(guó)情緒。但這種情緒有時(shí)淹沒(méi)了小說(shuō)的藝術(shù)性，使小說(shuō)更像一篇政治檄文，成了作者戰(zhàn)斗的武器。小說(shuō)人物的真實(shí)性，語(yǔ)言動(dòng)作的細(xì)節(jié)等等還有打磨的余地。這種藝術(shù)性的局限使它最終湮沒(méi)在歷史的長(zhǎng)河中，無(wú)法廣為人知。都德的《最后一課》則像一家經(jīng)久不衰的老字號(hào)，至今為我國(guó)讀者喜愛(ài)。這種境遇和差別是值得中國(guó)作家思考的。

[1][法]都德.短篇小說(shuō)集·最后一課[M].胡適譯.合肥：安徽教育出版社,1999.

[2]李輝英.最后一課[M].張毓茂.東北現(xiàn)代文學(xué)大系·短篇小說(shuō)卷[C].沈陽(yáng):沈陽(yáng)出版社,1996.

[3]張雙慶.李輝英談生活與創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)[J].開(kāi)卷，1979（4）.

[4]錢(qián)林森.法國(guó)作家與中國(guó)[M].福州:福建教育出版社,1995.

[5][美]韋斯坦因.比較文學(xué)與文學(xué)理論[M].劉象愚譯.沈陽(yáng):遼寧人民出版社,1987.

[6]范伯群.朱棟霖主編:1898—1949中外文學(xué)比較史[M].南京:江蘇教育出版社，1993.