“皮格馬利翁效應(yīng)”在“對抗式”教學(xué)法中的價值實現(xiàn)

李海洋

(安徽三聯(lián)學(xué)院，安徽 合肥 230601)

“皮格馬利翁效應(yīng)”(Pygmalion effect))又稱“羅森塔爾效應(yīng)”(Rosenthal effect)，或稱“教師期待效應(yīng)”(The teacher expectancy effect)，它是塞浦路斯國王皮格馬利翁先生和他酷愛的一件雕塑作品相戀的傳說引發(fā)，并由羅森塔爾于1963年開始了由“鼠”到“人”的“發(fā)展測驗”(Development test)，實際上就是心理學(xué)家進行的隨機的期望心理實驗，以信任、期待與贊美收獲“理想預(yù)期”，而這種“預(yù)期”遠比常態(tài)發(fā)展預(yù)期效果更好。

一 “皮格馬利翁效應(yīng)”在中國的發(fā)展現(xiàn)狀

多年來，在我國，“皮格馬利翁效應(yīng)”一直是一種可觸而不可及的概念性提醒，人們總是在概念性的提醒下增強下屬或?qū)W生的自信與期望，然而，無論多少研究者試圖復(fù)制這種效應(yīng)，并確定其參數(shù)，以便重復(fù)復(fù)制，以實現(xiàn)其價值的最大化。但在實際上，很少有人去真正關(guān)注甚至領(lǐng)悟“客體”的本身這一底層現(xiàn)象，以致該效應(yīng)價值無法疊加。根據(jù)默頓的自我實現(xiàn)預(yù)言(Self-fulfilling prophecy),把皮格馬利翁效應(yīng)定義為增強下屬的性能及提高監(jiān)察期望作用顯著。在教育領(lǐng)域的實證教學(xué)工作中，較高的教師預(yù)期對學(xué)生的認知及行為作用顯著也是毋庸置疑的，因為羅森塔爾和雅各布森就曾利用微分處理基于期望引導(dǎo)行為最終達到更高的預(yù)期目標，[1]而“皮格馬利翁效應(yīng)”就是其根深蒂固的教育理論依據(jù)。

在我們的高校教學(xué)中采取“案例式”“互動式”“演講式”“啟發(fā)式”“辯論式”等教學(xué)法尤為常見。尤其是“辯論式”教學(xué)法，其中存在對抗性，但也有優(yōu)勢與不足。其優(yōu)勢在于辯論中的博弈過程，其弊端在于無法在教學(xué)中實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的“常態(tài)化”。而“對抗式”教學(xué)法可以彌補其不足。

在我國，教學(xué)方式采取“對抗式”，軍事院校及政法類高校比較普遍，這是因為特定專業(yè)的教育教學(xué)需要，其目的就是在鍛煉學(xué)生對知識的運用過程中提升他們的思辨能力，提高教學(xué)的實效性。現(xiàn)今，大學(xué)生思辨能力的重要性也不需要我們在此進行特定闡述。眾所周知，無論是對于工作、學(xué)習(xí)深造而言，還是科學(xué)研究而言，意義非凡。

二 “對抗式”教學(xué)法的教學(xué)困境

1.“對抗”過程中對抗客體(學(xué)生)對抗意識不強。

在常規(guī)教學(xué)中，教師的專業(yè)性和主導(dǎo)性一般很難撼動。對抗主體(教師)因相對專業(yè)而相對強勢，對抗客體(學(xué)生)則相對弱勢。原因有三：一、從對抗對象而言，相對于對抗主體不夠?qū)I(yè)；二、從情感而言，對抗客體不夠自信；三、從教學(xué)方式而言，客體自身是受教者，受教者角色定位的傳統(tǒng)思想根深蒂固，很難改變，甚至認為，角色轉(zhuǎn)變的本身就是一種叛逆或不尊重。因此，強者強矣，弱者弱矣，很難持續(xù)博弈、對抗。

2.“對抗”過程中對抗主體(教師)綜合素質(zhì)和控制能力不強。

“對抗式”教學(xué)法對教學(xué)主導(dǎo)的教師提出了更高、更嚴格的要求。以思想政治理論課教學(xué)為例，就課程本身時效性而言，教師在教學(xué)意識、責(zé)任心、知識層次及結(jié)構(gòu)、教學(xué)藝術(shù)等各方面都要與時俱進，以便更好地駕馭課堂教學(xué)。另外，增強與對抗客體(學(xué)生)的情感交流，了解他們的學(xué)習(xí)、生活和思想動態(tài)，洞察他們的內(nèi)心需求，把握他們的思想脈膊，以便因材施教，有的放矢。否則極易產(chǎn)生“交流焦慮” (communication apprehension)和“負評價焦慮”(fear of negative evaluation)。

3.“對抗”過程中對抗主體(教師)反對抗的尺度把握能力較弱。

“對抗式”教學(xué)法是必須遵循當代大學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，使學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)換成主動參與，是對學(xué)生個體認知、情趣愛好、思想動態(tài)乃至內(nèi)心信念的認同與關(guān)注。但由于教師也并非“專業(yè)”出身，在原則性規(guī)范的尺度上很難把握，既不能自由放任，又不能控制過度。自由放任結(jié)果可能就是“吵架”，以致人身攻擊，控制過度，則會死氣沉沉，沒有“生機”。

“對抗式”教學(xué)對培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的思辨能力作用顯著，美國心理學(xué)家布魯非和古德(Brophy & Good)早在1974年就曾對其進行了詳細分析、論證，[2]而“對抗式”教學(xué)并不能為大多數(shù)學(xué)生所知、所用，甚至很難接受，因此，并不具有普適性、可控性，很難駕馭。但并不能因為難以駕馭就能選擇放棄，應(yīng)由“內(nèi)”而“外”，從大學(xué)生的思維特征和學(xué)習(xí)動機中找尋出路。

三 大學(xué)生的思維特征和學(xué)習(xí)動機表現(xiàn)

1.大學(xué)生的思維特征。

根據(jù)人類思維發(fā)展的一般規(guī)律來認知大學(xué)生的思維邏輯特征，利用規(guī)律挖掘?qū)W生思維潛能，這是當今高校教師在教學(xué)中所采取的不可或缺的一種方式和手段。

人的思維發(fā)展的一般過程是：直覺行動思維——具體形象思維——抽象邏輯思維，這樣一個由低級到高級、由具體到抽象的發(fā)展過程。[3]就大學(xué)生而言，其思維特征主要表現(xiàn)為以下四個方面。

(1)理論邏輯思維和辯證邏輯思維逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。

隨著知識經(jīng)驗的急劇增加，因?qū)I(yè)學(xué)習(xí)需要掌握更多、更抽象的概念、法則、原理等，并利用它們解決實踐活動中所遇到的復(fù)雜問題，他們在思考和討論中，已經(jīng)不能滿足于對一般現(xiàn)象的羅列，而是慣用于對問題全方位、多層次的認知和分析，這就促使大學(xué)生辯證、抽象的邏輯思維加速發(fā)展，但沒有也不可能達到完全成熟的層次，還存在進一步鍛煉、規(guī)范和深造的空間。

(2)創(chuàng)新性思維有了高速發(fā)展。

(3)思維的獨立性和批判性增強。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)由“被動”轉(zhuǎn)向獨立自主，而且喜歡用批判性的方式批判周圍的事物，數(shù)據(jù)可以證明，如下圖表(以安徽三聯(lián)學(xué)院調(diào)查數(shù)據(jù)為例)：

(4)思維的廣闊性和深刻性顯著提高。

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，針對大學(xué)生而言，尤其是手機及3G網(wǎng)絡(luò)的普及，他們的方式和途徑呈現(xiàn)多樣化，與教師相比已經(jīng)沒有時空的差別，無論是虛擬的還是現(xiàn)實的，而且他們還善于將搜集的資料羅列、歸類、對比，甚至老師在課堂闡述觀點或案例的同時，學(xué)生立即用手機在網(wǎng)絡(luò)中搜集相關(guān)內(nèi)容。其目的之一是驗證教師闡述觀點的真實性和正確性，目的之二是不滿足于現(xiàn)狀，力求深入探索，在搜集、羅列教師闡述以外的各種觀點的同時，力求自身觀點的新穎性，以表現(xiàn)個性的張揚，達到標新立異的效果，從而吸引同學(xué)及老師的關(guān)注、尊重、贊美及鼓勵，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的多向遷移。

2.大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

1999年以來，隨著“擴招”的逐年展開，我國的高等教育也逐步從“精英教育”轉(zhuǎn)型為“大眾教育”。以安徽省為例，中國教育在線數(shù)據(jù)顯示：“2011年安徽錄取新生41.4萬人，錄取率為76.7%；2012年，錄取新生40.9萬人，錄取率高達80.8%”。[4]大學(xué)生數(shù)量“上去了”,質(zhì)量卻出現(xiàn)了前所未有的“滑鐵盧”現(xiàn)象。

馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵5]隨著新科技革命的到來和全球一體化的加速，從而使社會發(fā)展呈現(xiàn)價值多元化傾向，并明顯地影響了當代大學(xué)生科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀的形成。在這種境遇中，如今高等教育面對的是見多識廣、思維活躍、個性鮮明、自我意識強烈的“90后”大學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)方面有著特有的時代特征和心理追求。究其學(xué)習(xí)動機而言主要表現(xiàn)如下。

(1)認知需要。

污水源熱泵系統(tǒng)是將城市原生污水作為熱源，冬季把污水中的熱量進行回收利用，夏季利用污水排出帶走熱量[1].污水源熱泵系統(tǒng)主要利用的是低品位熱能，并把污水當作熱量的載體[2]，因而系統(tǒng)的節(jié)能潛力大效率高，體現(xiàn)了巨大的應(yīng)用潛力[3].

無論哪一位學(xué)生，盡管他們都有著這樣或那樣的局限，可是他們的內(nèi)心都渴望知識、渴望成才、渴望美好的生活，美國著名的心理學(xué)家A.H·馬斯洛(Abraham.H.Maslow)提出的需要層次理論(Hierarchy of needs theory)就可以作出系統(tǒng)詮釋。

(2)情感需要。

從人本主義心理學(xué)角度看，必須把認知與情感統(tǒng)一起來，其杰出代表Rogers指出：“人的認知活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實現(xiàn)。而只有用真實、對個人的尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界的態(tài)度，才能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強他們的自信心。”[6]就能自主、自信地支配他人、勝任工作，并獲取成就感，從而獲得自尊和他人的尊重，滿足了個體的情感需求。

(3)成就需要。

在學(xué)習(xí)動機理論——成就動機領(lǐng)域中，代表人物之一，也是最早研究者默里(H.A.Murray),他認為：成就需要是一種普遍的需要，是克服障礙、施展才華、力求更好更快甚至盡善盡美地解決所遇到的一切難題。另外，美國紐約州立大學(xué)研究院教育心理學(xué)家奧蘇泊爾(D.P.Ausubel)認為成就動機構(gòu)成因素主要包括三個方面：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。當代大學(xué)生(“90后”)在思維的獨立性和批判性影響下，表現(xiàn)出好奇心和求知欲強、自尊心和成就欲望強等特征。

四 “皮格馬利翁效應(yīng)”在“對抗式”教學(xué)法中的價值實現(xiàn)

綜合以上闡述，我們不難看出，當代大學(xué)生非?！跋搿北憩F(xiàn)，但因內(nèi)、外多重因素的共同作用，又“不敢”表現(xiàn)。新形勢下，在實施“對抗式”教學(xué)過程中，要想擺脫“師-生”對抗心理、能力及地位的不平衡產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機不足、自信心不足，甚至交流焦慮 (communication apprehension)等現(xiàn)狀，脫離由此產(chǎn)生的對抗“瓶頸”怪圈。與此同時，為提升學(xué)生的自信心和思辨能力，挖掘?qū)W生的潛能，滿足學(xué)生自我實現(xiàn)的需要，“皮格馬利翁效應(yīng)”或許就是一劑“良藥”。

教育心理學(xué)研究證明：“人對任何問題做出決定都是先依據(jù)大腦的思維判斷，而判斷的依據(jù)是外界的信息輸入。”[7]教師運用“皮格馬利翁效應(yīng)”產(chǎn)生“期待”，教師期待通過語言對期待對象產(chǎn)生“行為引導(dǎo)”，也就是信息輸入，相應(yīng)輸入的“正”信息越多，期待對象的自信心就越強，實現(xiàn)目標的動力和可能性也就越大，反則反之。因此，“皮格馬利翁效應(yīng)”的“期待”對于大學(xué)生而言就是一種巨大的“正”能量，激勵他們的對抗意識，產(chǎn)生對抗行為，幫助他們培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)興趣，從而收獲更加豐碩的學(xué)習(xí)成果。

1.以教師為主導(dǎo)，建立新型的師生關(guān)系。

(1)尊重學(xué)生。

尊重學(xué)生從某種意義上說就是尊重自己，[8]孟子曰：“愛人者， 人恒愛之”。首先，要尊重學(xué)生認知思維的規(guī)律。他們思維規(guī)律之一是：理論邏輯思維和辯證邏輯思維逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，但還不成熟、不完善，作為教師，我們的“期待”不應(yīng)設(shè)置過高，教育者對被教育者的自我預(yù)期引起預(yù)期的積極作用是由教師的感知精度來調(diào)節(jié)期望，[9]要設(shè)身處地地去理解、寬容學(xué)生；其次，要尊重學(xué)生的心理需求。包括認知需求、情感需求和成就需求，“人往高處走，水往低處流”，學(xué)生的內(nèi)心都渴望知識、渴望成才、渴望美好的生活，只是苦于知識積累、思辨能力以及專業(yè)技能等不如“師”；最后，要寬容學(xué)生的錯誤，“金無足赤，人無完人”，何況他們還只是學(xué)生，寬容的本身就是一種理解，也就是一種尊重。

(2)贊美學(xué)生。

美國的著名作家卡耐基，他的演講口才藝術(shù)曾風(fēng)靡全球，但誰曾想到他曾是全鎮(zhèn)最壞的孩子呢？就因為有了母親(后媽)的贊美，他改掉了一切惡習(xí)，這就是贊美的力量。贊美中還能營造輕松、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的氛圍中有利于排斥學(xué)生的“隨大流”心理，受良好的教學(xué)氛圍影響，從而提升他們的自信心，提高教學(xué)中學(xué)生的參與率，必然到達“學(xué)習(xí)氛圍”和“學(xué)生自信心”的良性循環(huán)。Corder認為：“我們實際上不能‘教’給學(xué)生一門課程，而只能為學(xué)生創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)的環(huán)境?！盵10]從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣是最好的老師，實踐表明：緊張、壓抑的學(xué)習(xí)環(huán)境極易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生懼怕、害羞、焦慮等負面心理。必然直接影響到學(xué)生參與“對抗式”教學(xué)的對抗意識和對抗效率，而贊美則反之，實際收效可謂大相徑庭。

(3)鼓勵學(xué)生。

天下沒有差的學(xué)生，只有差的教育。作為教師我們首先必須深信：我們的學(xué)生都是最優(yōu)秀的，要愛我們的學(xué)生。偉大的教育家陶行知曾提出泛愛教育理論，在該理論實證中,美國的教育家保羅韋地花了40 年時間，搜集了9萬多封學(xué)生所寫的內(nèi)容關(guān)于“我心目中喜歡的老師是怎樣的？”信件，最后，他歸納出好教師的12種標準，最終的結(jié)果是：友善的態(tài)度排在第一位，即愛學(xué)生。只有愛學(xué)生，我們才會更加努力、更加認真地教育他們、幫助他們。哪怕是再差的學(xué)生總有他自身的優(yōu)勢，如果我們把一個人的優(yōu)缺點共分為1000格，即使999格是缺點，那么，我們還可以將最后1格無限放大。要讓學(xué)生知道、懂得什么叫“天生我材必有用”。

2.以學(xué)生為主體，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

(1)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

每一位學(xué)生都在追求人生的價值，只不過追求有不同、價值有高有低而已。

①從聯(lián)動學(xué)習(xí)理論角度看：這是一種以刺激和學(xué)習(xí)者反應(yīng)為關(guān)聯(lián)進行的強化聯(lián)結(jié)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償，民諺有云“要想釣到魚，首先你得知道魚想吃什么！”只要我們通過給予其物質(zhì)、精神上的刺激，滿足他們的需求就能達到“預(yù)期”目的。

②從社會學(xué)習(xí)理論角度看：根據(jù)當代社會心理學(xué)家班杜拉(Albert Bandura)的理論，他在強調(diào)環(huán)境影響的同時，還強調(diào)個體內(nèi)在認知，通過獎懲為手段的外部強化、榜樣來影響相應(yīng)學(xué)習(xí)行為的替代強化、以自我評價和自我監(jiān)督為手段的自我強化三種方式實現(xiàn)，如：同學(xué)的優(yōu)異表現(xiàn)、老師的才藝兩全等對學(xué)生內(nèi)心心理產(chǎn)生的認同與共鳴。

③從成就動機理論看：這是普遍的人生價值的實現(xiàn)方式。

(2)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)方式。

哈佛大學(xué)威廉·詹姆士(William James)提出：在沒有動機激發(fā)的情況下，人只能發(fā)揮20%-30%的個人才能，如果激發(fā)充分，可以發(fā)揮至80%-90%。為此我們應(yīng)該關(guān)注以下幾點：一是創(chuàng)設(shè)情境(如：辯論)實施啟發(fā)式教學(xué)，當然，必須適當控制難度，在難易度問題上應(yīng)實施分層教學(xué)；二是增強案例教學(xué)中學(xué)習(xí)材料的適用性和趣味性，活躍課堂氣氛，充分吸引學(xué)生的有意注意；三是組織分學(xué)科、分層的各類競賽，激發(fā)學(xué)生的成就感。同時，必須注意學(xué)習(xí)結(jié)果的適時反饋，利用結(jié)果進行適度的、科學(xué)的表揚和批評。自然，應(yīng)以表揚為主，同時關(guān)注批評的藝術(shù)性。即使批評也應(yīng)該是先指出優(yōu)點，再點出不足，以免學(xué)生難以接受，由此產(chǎn)生“負評價焦慮”(fear of negative evaluation)，因為“皮格馬利翁”效應(yīng)的本身就是以“正”評價為主。

五 結(jié)語

綜上所述，“皮格馬利翁效應(yīng)”在提升“對抗式”教學(xué)法的功效不僅僅于此，當然，我們也不可能去否定其效應(yīng)對其他具體學(xué)科教學(xué)的價值。同時，“言者善”，為者不一定善，甚至可能產(chǎn)生“強者更強，弱者更弱”的馬太效應(yīng)，從而導(dǎo)致皮格馬利翁效應(yīng)“異化”現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此，還需要我們在教學(xué)實踐中作進一步論證。以此，為當代成功的教學(xué)奠定堅實的基礎(chǔ)。

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