PBL和Seminar教學(xué)模式在臨床醫(yī)學(xué)八年制實驗診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

賈 音，劉挺挺，萬琳果，鄧安梅

(第二軍醫(yī)大學(xué) 附屬長海醫(yī)院實驗診斷學(xué)教研室，上海 200433)

實驗診斷學(xué)不但是一門連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程，更是一門注重臨床實踐的專業(yè)學(xué)科，其在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中的地位與作用日益突出，不僅為臨床提供科學(xué)準確的實驗數(shù)據(jù)和信息，而且已成為臨床醫(yī)師診斷疾病、監(jiān)測療效、評判預(yù)后等的重要手段[1]。臨床八年制教學(xué)培養(yǎng)目標是高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才[2],傳統(tǒng)的教育模式雖然可以完成教學(xué)任務(wù)，但忽略了學(xué)生的主觀思維，難以完成目標。本教研室把PBL和Seminar相結(jié)合的教學(xué)模式合理的引入到實驗診斷學(xué)教學(xué)中，提高了學(xué)生的實踐能力，同時培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新和獨立思考能力，使學(xué)生可以將學(xué)到的知識靈活運用到解決臨床實際問題上來。此外，八年制醫(yī)學(xué)生的基礎(chǔ)知識和英語水平相對較高，獨立思考能力強，對新知識、新觀點接受快，同時人數(shù)少，為小班授課。這些因素都為進行教學(xué)改革提供了有利條件[3]。

1 PBL和Seminar相結(jié)合的教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別

實驗診斷學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)方式，是將理論與臨床實踐分割，很多學(xué)生無法將學(xué)到的理論知識運用到臨床實踐上來。這種傳統(tǒng)教學(xué)方式，在教學(xué)內(nèi)容上太過于孤立，缺少各個學(xué)科、章節(jié)的聯(lián)系，不利于學(xué)生進入臨床后對理論的運用。

PBL(Problem-based Learning)教學(xué)法，即“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法。以問題做向?qū)?，教師收集相關(guān)的典型病例，讓學(xué)生圍繞病例，提出問題，自主學(xué)習(xí)，查閱文獻，收集資料，再相互討論總結(jié)，最后進行匯報，由教師進行指導(dǎo)點評。在PBL教學(xué)中，與傳統(tǒng)教學(xué)方法不同的是，其遵循“提出問題、尋找答案、得出結(jié)果”的學(xué)習(xí)過程，強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。既提高了在具體疾病中運用理論知識的能力，也激發(fā)了學(xué)生的興趣和積極性[4]，克服了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育分割基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和臨床技能的弊端。

“Seminar”教學(xué)法是在老師指導(dǎo)下的一種小型的針對一些主題做研究討論的研討會[5]。學(xué)生針對教師選定的研究課題，自主閱讀，獨立思考，在課堂上進行討論。其學(xué)習(xí)的目的由掌握單純的課本知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q臨床實際問題，充分挖掘參與者(學(xué)生和教師)的學(xué)習(xí)潛能，從而進行多角度、多層次的認識互動，深化對主題的理解。學(xué)習(xí)過程由被動式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍?，學(xué)習(xí)內(nèi)容更具綜合性和開放性。真正達到“學(xué)有所獲、教學(xué)相長、日學(xué)日進”的教育目的。這種互動式的學(xué)習(xí)方式改變了過去單調(diào)并陳舊的教學(xué)方式，使教學(xué)效果最大程度的發(fā)揮作用，同時學(xué)生理解、接受并運用知識的能力大大增強。

2 PBL和Seminar教學(xué)模式在臨床醫(yī)學(xué)八年制實驗診斷學(xué)教學(xué)中的具體應(yīng)用

PBL與Seminar教學(xué)要求以小班教學(xué)(不超過50人)，以我校2010級臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生(共22人)為教學(xué)對象，按人數(shù)分為5個小組，每組4-5人。在進行教學(xué)前，教師需要提煉課程內(nèi)容、收集準備具體的案例、提出合適的討論問題，指導(dǎo)學(xué)生的準備過程等。主持人由負責的教師擔任，要求根據(jù)教學(xué)大綱及教學(xué)計劃，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)定為一個個研究主題。教師在前一次課上提出下次需要討論的問題(PBL法)，各小組結(jié)合問題，預(yù)習(xí)相關(guān)知識點，開始查閱大量文獻資料，準備小組討論提綱并制作PPT課件。課堂上，分組討論問題(Seminar法)。每個小組推薦1名學(xué)生演示討論結(jié)果，并提出在學(xué)習(xí)過程中尚未解決的問題，其他學(xué)生進行補充或修正。由教師做集中點評，并針對各組學(xué)生的問題做一一解答，最后根據(jù)大綱將本學(xué)時的教學(xué)重點和難點歸納給學(xué)生。

例如，在講解臨床血液學(xué)實驗診斷時，傳統(tǒng)教學(xué)法是講解診斷貧血相關(guān)的各個指標。在PBL和Seminar相結(jié)合的教學(xué)法中，教師給出臨床具體病案進行小組討論：“患者男，一歲半。因面色蒼白1月入院。實驗診斷相關(guān)指標：血常規(guī) WBC 8.5×109/L，N 22%，L 78%,Hb 59g/L,MCV 57fl,MCH 14.8pg,MCHC 25%,PLT 266×109/L,網(wǎng)織紅細胞 1.4%”。提出以下問題：是否貧血，貧血屬于何種類型以及鑒別診斷。在該教學(xué)病例中，內(nèi)容覆蓋了整個臨床血液學(xué)實驗診斷章節(jié)的內(nèi)容，涉及多個知識點，引導(dǎo)學(xué)生重視檢驗項目的選擇，初步掌握了臨床診斷的邏輯思維方法。

課程結(jié)束后，制定此教學(xué)模式評價體系。最終結(jié)果評定，可以通過問卷調(diào)查和成績考核的方式，與傳統(tǒng)教學(xué)方法作對比，具體對比如下：

通過問卷調(diào)查的方式(2010級臨床八年制學(xué)生為調(diào)查對象)，評價教師的教學(xué)效果和教改后對學(xué)生自身學(xué)習(xí)的促進效果，具體內(nèi)容見表1。大部分學(xué)生對PBL和Seminar教學(xué)模式比較滿意，認為通過教學(xué)改革提高了自主學(xué)習(xí)能力等，但也有小部分學(xué)生認為占用較多的課余時間增加了學(xué)習(xí)負擔。

表1 實驗組對PBL和Seminar教學(xué)法的評價

將進行PBL和Seminar相結(jié)合教學(xué)的2010級八年制學(xué)生(實驗組)與傳統(tǒng)教學(xué)法的2009級臨床八年制學(xué)生(對照組)期末考試成績進行對比，兩組資料的比較采用獨立樣本t檢驗，所有統(tǒng)計學(xué)處理均在SPSS 17.0中完成，檢驗水準α=0.05。統(tǒng)計結(jié)果見表2。學(xué)生期末成績呈正態(tài)分布，實驗組的成績總體好于對照組，但可能由于例數(shù)太少，差異尚不具有統(tǒng)計學(xué)意義。

表2 PBL和Seminar教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法成績分布對比

3 思考與總結(jié)

綜合兩年考試成績以及問卷調(diào)查分析，相比較傳統(tǒng)教學(xué)法，PBL和Seminar相結(jié)合的教學(xué)模式有以下幾方面優(yōu)勢：①培養(yǎng)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動思考的能力，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。這種區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的方式，深受學(xué)生喜歡，學(xué)生從學(xué)習(xí)的時間到空間都得到了拓展，將課內(nèi)與課外、理論與臨床有機的聯(lián)系起來；②學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力得到了鍛煉，如查找資料、閱讀理解文獻、歸納總結(jié)的能力等，這些都對學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)工作生活有著很大的幫助；③在教學(xué)的同時，教學(xué)內(nèi)容緊跟最新的研究進展，學(xué)生在課前必須廣泛查閱大量的書籍和文獻，教師特別鼓勵學(xué)生查閱英文文獻，總結(jié)最新的研究成果，這樣使得學(xué)生的英語閱讀能力得到了更大的提高；④促使學(xué)生相互討論學(xué)習(xí)，注重人與人之間的溝通交流、合作與協(xié)調(diào)的能力，使學(xué)生能夠得到全面的培養(yǎng)和發(fā)展。

同時通過主講教師的日?？偨Y(jié)和與學(xué)生的溝通交流中，發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實教學(xué)中，PBL和Seminar相結(jié)合教學(xué)法在目前教學(xué)體制下也存在一些問題。首先在整個教學(xué)過程中教師的引導(dǎo)十分重要，在學(xué)生小組討論學(xué)習(xí)的時候，對于遇見的問題，重難點能夠馬上給予講解，并且可以隨時了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀況，對教師要求高；其次，因為受學(xué)時的限制，學(xué)生需要花大量的課余時間來查找閱讀學(xué)習(xí)資料，對于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生來說，這樣可能增加了學(xué)生的負擔。所以，要使PBL和Seminar教學(xué)法在實驗診斷學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮它們的作用，可以先把它們作為傳統(tǒng)教學(xué)法的輔助手段或者穿插進行，來進一步檢驗并鞏固學(xué)生對所學(xué)知識的理解，有意識地鍛煉并提高學(xué)生對這些知識的臨床實際運用能力；之后在合理利用已有資源完成正常教學(xué)任務(wù)的前提下，在有條件的學(xué)校、班級或者學(xué)生群體中逐步進行推廣。

參考文獻：

[1]陳文彬潘,祥 林. 診斷學(xué)(7版)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2008.

[2]馬天龍.臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育的探討[J]. 中國醫(yī)藥, 2009, 4(12):1022-1023.

[3]張 鵬,沈 茜. Seminar教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)八年制實驗診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2011,19(2)：404-406.

[4]申志英, 宋智敏,徐東花. 藥學(xué)實驗教學(xué)改革探析[J]. 藥學(xué)教育,2007,23(3):52-54.

[5]張躍忠. 論Seminar教學(xué)范式的現(xiàn)代價值[J]. 教育與現(xiàn)代化, 2006,79(2):24-29.