并非“誰都明白這個道理”

李建華

當(dāng)人們終于認(rèn)識到學(xué)生上學(xué)時接受的教育主要是在課堂里完成的時候，探討課堂教學(xué)的文章日漸增多起來，這是一種很值得欣慰的現(xiàn)象，至少說明教育工作者開始關(guān)注當(dāng)代教育的“中心工作”了。最近讀到《探尋課堂“黑箱”的關(guān)鍵屬性》（刊《中華讀書報》2014年1月22日，以下簡稱《探尋》）一文，及其推薦的《教學(xué)的穩(wěn)與變》（以下簡稱《穩(wěn)與變》）一書，都認(rèn)為課堂教學(xué)是教育的“重中之重”，可謂觸到了當(dāng)代教育的根本問題?！短綄ぁ?、《穩(wěn)與變》雖然都抓住了課堂教學(xué)這個“重中之重”，然而作者理解的課堂教學(xué)就是教師傳授知識，未免失之片面。除傳授知識之外，課堂教學(xué)還有更豐富多彩的內(nèi)容與不可舍棄的目標(biāo)，卻忽略了。且作者理解并解釋的課堂教學(xué)質(zhì)量，也是有悖教育的基本常識與教學(xué)經(jīng)驗的，不能反映課堂教學(xué)的真實情況；作者不吝筆墨地大談特談“黑箱現(xiàn)象”、“黑箱之謎”，并未觸到當(dāng)代課堂教學(xué)普遍存在的急需解決的問題。

《探尋》認(rèn)為：“要想提高課堂教學(xué)質(zhì)量，……必須不斷改進教學(xué)；要想改進教學(xué)，必須發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題；要想發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，必須在教學(xué)實踐中研究教學(xué)活動?！辈⑦M一步認(rèn)為：“實際上，誰都明白這個道理?！鼻也徽f“提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的道理在當(dāng)代教育界是否“誰都明白”？那個看上去順理成章的“不斷改進教學(xué)”——探討教學(xué)方法的做法本身就讓人懷疑：教育界探討教學(xué)方法已經(jīng)很多年了，結(jié)果不僅沒有取得什么進步，社會各界對教育的不滿卻與日俱增。況且目前課堂教學(xué)中普遍存在的“照本宣科”，絕不是個教學(xué)方法問題。“教書育人”這是人類堅守“教育是傳統(tǒng)的”根本意義所在。傳統(tǒng)積累的常識告訴人們，課堂教學(xué)質(zhì)量是由教師的素質(zhì)能力決定的，不是在教學(xué)方法上變出什么新花樣就能提高教學(xué)質(zhì)量的。

一、課堂教學(xué)質(zhì)量的定義

人類在數(shù)百年近代教育積累的基本常識，幾乎被熱忱于探討教學(xué)方法的人們忘記了：課堂教學(xué)質(zhì)量是指課堂教學(xué)在實踐中所達到的優(yōu)劣程度，它集中地體現(xiàn)了教師的價值理念、思想情感、學(xué)問修養(yǎng)、語言表達、課堂駕馭、教材把握，乃至氣質(zhì)形象與人格魅力等諸方面，在課堂上所表現(xiàn)出來的狀態(tài)與水平。教師的綜合素質(zhì)水平唯一重要地決定了課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。由教師的綜合素質(zhì)水平創(chuàng)造的課堂教學(xué)質(zhì)量，對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量起著決定性的作用。但教學(xué)質(zhì)量并不必然地決定全部學(xué)習(xí)質(zhì)量。因為在實踐中，面對一個差生，再優(yōu)秀的教師往往也無能為力——誰也不會因此評價這位優(yōu)秀教師的教學(xué)質(zhì)量如何低劣，所以這種特例絲毫不應(yīng)動搖探討課堂教學(xué)質(zhì)量就是探討教師的綜合素質(zhì)水平這個根本原則?！短綄ぁ?、《穩(wěn)與變》都認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量是在“教師、學(xué)生、教材三者相互作用中產(chǎn)生的結(jié)果”。這個說法在實踐中是不能成立的。凡“相互作用”的產(chǎn)生，無不源于相互者都有主動意識，都能發(fā)揮主動作用。且不說一部沒有生命的教材哪來的這種主動意識與主動力，其“相互作用”純屬子虛烏有。就是學(xué)生與教師之間的所謂“相互作用”基本上是一種單向力，大多情況下仍然是教師的主動作用引起學(xué)生必然的“被動”活動。某些課堂教學(xué)“以學(xué)生為主體”，也只能是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生提出問題，大家討論、教師作結(jié)罷了。教師的主體地位與主導(dǎo)作用是毋庸置疑的，也是不可動搖的。否則必定出現(xiàn)適得其反的后果，學(xué)生如果成了教育的主體，在教學(xué)中居主導(dǎo)地位，很可能是一場災(zāi)難，人類在這方面是有慘重教訓(xùn)的。所以《探尋》、《穩(wěn)與變》斷言的那種“相互作用”實際上并不存在，也不應(yīng)該存在，這種觀念在時下教育界很是流行，許多教師在探討課堂教學(xué)的方式方法上不遺余力，卻不能在提高自身素質(zhì)水平上花功夫，這樣的“探討”自然收效甚微。將提高課堂教學(xué)質(zhì)量的希望寄托在教學(xué)方法的變化上，只能是舍本逐末?！皫煹雷饑?yán)”、“為人師表”、“率先垂范”、“學(xué)高為師，德高為范”等都是人類在長期的教育實踐中總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗，集中地體現(xiàn)了教師在教學(xué)中的主體價值與主導(dǎo)作用。教師的素質(zhì)水平“唯一重要地決定了課堂教學(xué)質(zhì)量”，離開了教師的綜合素質(zhì)水平這個根本點，探討教學(xué)質(zhì)量，是多年來教育界經(jīng)常推行的“不斷改進教學(xué)”成為徒勞無功的“鬼打墻”的根本原因。

《探尋》、《穩(wěn)與變》關(guān)于“不斷改進教學(xué)”這種在方式方法上花功夫的說法，不僅模糊了“課堂教學(xué)質(zhì)量”的本質(zhì)意義，湮沒了教師在提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”中的不可替代的主導(dǎo)作用，而且很容易將提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”引向歧途。就像中津津樂道的“黑箱狀態(tài)”、“變異理論”、“內(nèi)在機制”、“行動性試驗”、“審辨是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”……諸如此類說法，不過是當(dāng)前見多了的一些雖新鮮卻很空洞的流行概念。這些概念試圖概括的并非是課堂教學(xué)的實際情況，對如何提高“課堂教學(xué)質(zhì)量”不會有實踐價值；雖然強調(diào)“必須發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題”，然而讀遍這些文章可以看出，這些教育工作者所看重的“教學(xué)問題”，不過是連他們自己都搞不明白的“黑箱狀態(tài)”、“黑箱之謎”。毋寧說，“照本宣科”才是當(dāng)前教學(xué)中普遍存在的、又急需解決的問題。關(guān)于“照本宣科”其實大家都看得明明白白，連學(xué)生也十分清楚——這是一個教師的綜合素質(zhì)水平有待提高的問題。如何改變“照本宣科”這種由來已久的教學(xué)狀況，實質(zhì)上就是如何提高教師的綜合素質(zhì)水平，這才是當(dāng)前教育工作中面臨的突出任務(wù)。

二、學(xué)生最反感的是“照本宣科”

所謂“照本宣科”，就是教師將課本上那些用抽象語言概括的、用文學(xué)語言敘述的——諸如價值理性、思想情感、精神境界、審美觀念、定義、定理、定律、原理、規(guī)律、方式、方法……不經(jīng)過自己消化后的“再創(chuàng)造”——這個教學(xué)中不可缺少的備課過程，直接將課本內(nèi)容照搬到課堂上，向?qū)W生生硬地灌輸。毋寧說，這種灌輸都是毫無個性的宣講。所以“照本宣科”將豐富的東西單調(diào)了，將深刻的東西淺薄了，將動人的東西枯燥了，將感人的東西冷漠了，將靈巧的東西機械了，將精妙的東西粗俗了。一些本來生動活潑的內(nèi)容，在“照本宣科”中成了冰冷僵化的文字符號，學(xué)生只能在了無興趣中對這些文字符號死記硬背。在“照本宣科”中，教師形同會說話的機器，教師原本應(yīng)有的風(fēng)度形象的魅力、語言表達的魅力、情感渲染的魅力——這些對課堂教學(xué)有著神奇妙用的力量，都被這架會說話的“機器”“胎死腹中”了?！罢毡拘啤庇捎谌绷私處煹摹霸賱?chuàng)造”，使得授課內(nèi)容既無理趣，更無情趣，學(xué)生在一種枯燥、乏味、單調(diào)、無趣、沉悶的課堂氛圍中形同遭罪。形同遭罪的課堂學(xué)習(xí)，又怎能不助長學(xué)生厭學(xué)的心理呢？endprint

當(dāng)然，普遍存在的“照本宣科”并非都是教師不備課造成的。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)“照本宣科”是教師由于受知識結(jié)構(gòu)與學(xué)養(yǎng)水平的限制，無法實現(xiàn)對課本上的內(nèi)容消化后的“再創(chuàng)造”，所謂“再創(chuàng)造”，簡單說就是教師把要講的“道理”吃透后加以通俗化。例如對于一個新概念，教師講一百遍學(xué)生不一定聽明白；但教師舉一個大家都知道的例子，學(xué)生馬上就會茅塞頓開、明明白白了。然而舉例子可不是一件容易的事，例子必須恰當(dāng)、生動，是人人都知道的常識，這需要教師有很寬的知識面，有很高的學(xué)養(yǎng)，一句話：教師要看很多的書。

在一定意義上說，課堂教學(xué)就是教師向?qū)W生講真理的意義，然而學(xué)生在幾十分鐘里對這些真理從認(rèn)識到理解，從理解到掌握，是件很不容易的事。為了引起學(xué)生對真理的興趣，更為了便于學(xué)生理解，教師必須將課本上表述的真理還原成問題，即在課堂上展示前人發(fā)現(xiàn)真理的原始過程，這個過程最能體現(xiàn)教師的水平與能力——圍繞問題旁征博引、畫云戳月，利用顯例舉一反三、深入淺出，末了或有畫龍點睛之妙，或出海闊天空之新。再復(fù)雜的真理，也會在這個過程結(jié)束時的水到渠成中豁然開朗起來。而這個過程中貫穿的“以事實為根據(jù)、以邏輯為準(zhǔn)繩”的思想，既培訓(xùn)了學(xué)生的邏輯思維，又培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)理性——毋寧說，這一切都是在教師展示問題過程的駕輕就熟中不知不覺實現(xiàn)的。然而“照本宣科”或簡化了這個過程，或干脆沒有了這個過程。于是這樣，再簡單的道理灌輸給陌生的學(xué)生也是困難的。何況在大、中、小學(xué)的課本中都有許多學(xué)習(xí)的難點，通常情況下，這些難點是教師最費心力的地方，花去的備課時間最多。即便這樣，在短短的四十五分鐘里要想講明白，要想讓學(xué)生很好地掌握，也是很不容易做到的。教師將這些難點也“照本宣科”，豈不是害苦了學(xué)生？能怪學(xué)生怨聲載道嗎？

實際上，課堂教學(xué)不僅僅是“教師把知識傳授給學(xué)生”，觀測教學(xué)質(zhì)量的要素也不單純是作者所認(rèn)定的學(xué)生是否“有效地掌握、理解并能應(yīng)用所學(xué)的知識”。課堂教學(xué)中必須完成的道德教育與“精神成人”，《探尋》、《穩(wěn)與變》都沒有提到，這是作者的學(xué)術(shù)欠缺，在探討課堂教學(xué)中，這是一個不應(yīng)漏掉的十分重要的問題！

三、課堂教學(xué)中的道德教育與“精神成人”

如果說學(xué)校的中心任務(wù)是教學(xué)，教學(xué)的重點在課堂；那么，培養(yǎng)“健全的、完整的人”這個教育的根本宗旨，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水平這個教學(xué)的唯一目標(biāo)，毫無疑問也是在課堂上完成的?！皩W(xué)生的綜合素質(zhì)”與“健全的、完整的人”實質(zhì)上是學(xué)校實現(xiàn)教育、教學(xué)目標(biāo)的兩個不同說法，其意義都是相互滲透的。所以課堂教學(xué)中，教師既要把知識傳授給學(xué)生，又要負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)、精神素養(yǎng)、意志能力，幫助學(xué)生營造自己的精神家園，也就是現(xiàn)代“教育學(xué)”中所倡導(dǎo)的“精神成人”，從而使學(xué)生成為一個具有綜合素質(zhì)水平的、健全的、完整的人。然而，不僅《探尋》、《穩(wěn)與變》將課堂教學(xué)看作單純的教師傳授知識，當(dāng)代教育界幾乎都是這樣理解并實踐的。自從專業(yè)化被奉為教育的圭臬后，這是一種持續(xù)了半個多世紀(jì)的現(xiàn)象。

學(xué)校的道德教育之所以收效甚微，就像賀麟當(dāng)年所批評的，把道德律條寫在書上、掛在墻上，向?qū)W生宣講一番就萬事大吉了，以為學(xué)生就會有道德了，實際情況絕非這樣。成功的道德教育是將道德變?yōu)閷W(xué)生的自覺行為。然而單純的道德說教無法實現(xiàn)這一點。有關(guān)知識告訴我們，道德的自覺行為，與頭腦的理性密切相關(guān)，與心理的情感千絲萬縷，與良知系統(tǒng)一脈相承。所以，看上去一目了然的道德行為，在道德主體那里有著復(fù)雜難辨的精神脈絡(luò)。然而這僅是就道德賴以生存的主體而言；實際上道德變?yōu)閷嶋H行動時，卻又必須借助外來的力量：

實踐中的道德往往表現(xiàn)為一種知恥行為，所謂知恥——“知道不應(yīng)該干什么”的根本意義，是面對“不應(yīng)該干的事情”時，表現(xiàn)出的一種自制力，這種自制力雖然與理性、情感、良知都有關(guān)系，但主要來源于敬畏意識。敬畏是人由于崇拜、崇敬某個神圣崇高的客體而衍生的畏懼心理，實質(zhì)上是人的良知系統(tǒng)受客體影響后的一種優(yōu)化現(xiàn)象。這種“優(yōu)化現(xiàn)象”與功利無涉，是一種純粹的精神品質(zhì)，蘊含著不受功利左右的巨大潛能。所以只有知恥的人，才可能不為名氣所動，才可能戰(zhàn)勝功利的誘惑，才可能經(jīng)受生死的考驗。中國文化中贊揚的氣節(jié)，實質(zhì)上就是知恥產(chǎn)生的不可侮的凜然風(fēng)度。人類道德教育的成功經(jīng)驗是，首先要教育學(xué)生樹立積極、健康、遠大的理想，要有神圣、崇高的信仰——由此產(chǎn)生為人處世不可或缺的敬畏心理。人類的過去與現(xiàn)在都可證實，凡有信仰的民族，都有敬畏心理，所以他們的道德行為大都是自覺的。相反，沒有信仰的人一般地缺乏敬畏心理，這樣的人往往“什么也不怕”，“什么也不怕”的人什么事情干不出來？這樣的人，所謂知恥，所謂道德，也就無從談起了?？梢钥闯?，自覺的道德行為有著豐富的精神來源，絕不是道德家拿道德律條教化的結(jié)果。所以，道德教育實質(zhì)上是一項精神培養(yǎng)的系統(tǒng)工程，它涉及到人生觀、價值觀、審美觀，以及信仰與情感等方方面面。正是因為這個原因，道德教育只能分解在全部的教育內(nèi)容中，特別是課堂上——“寓教于樂”地滲透在各個科目共同構(gòu)成的豐富多彩的課堂教學(xué)里。其涵有的人文精神在教師的主導(dǎo)下對學(xué)生的耳濡目染與潛移默化，才是道德教育的理想途徑，也是其真正的希望所在。所以課堂教學(xué)不僅僅是知識的傳授，還應(yīng)有理性的張揚、情感的渲染、審美的提升，以及對謙卑、敬畏、知恥、向善的永不懈怠的堅守——這一切都是在教師講課時貫穿的人文精神里，不知不覺地滲透到學(xué)生的骨子里了。這便是本文強調(diào)的課堂教學(xué)的“原旨要義”——知識傳授、道德教育、“精神成人”的既有區(qū)別又有聯(lián)系的全部意義。下面舉例進一步說明這個問題。

《史記》中的《項羽本紀(jì)》之所以被歷代節(jié)選在學(xué)生課本里，主要原因在于，《項羽本紀(jì)》是中國古典散文中最優(yōu)秀的篇章之一。就像有人所推崇的“即便《史記》全書散失了，只要《項羽本紀(jì)》流傳下來，司馬遷在中國文史上的大家地位也是巋然不動的”。然而語文教師如果僅從《項羽本紀(jì)》中——語言的生動凝練與醇厚雋永，人物的血肉豐滿與逼真感人，情節(jié)的起伏跌宕與波瀾壯闊等文學(xué)的角度授課，可能是一堂成功的語文課，但畢竟缺了——司馬遷若地下有知，一定會抱怨，后人讀《項羽本紀(jì)》怎么忽視了其中最重要的方面？項羽身上寧死不辱的知恥精神，才是《項羽本紀(jì)》最有意義也最光彩照人的地方！endprint

《項羽本紀(jì)》之所以成為千古名篇，絕不僅僅是個寫作水平問題。文章中處處散發(fā)的作者對項羽的理解、同情、贊揚，以及那扼腕中的一唱三嘆，都是作者的人生觀、價值觀，以及審美情操的一種無可奈何的寄托：司馬遷切身地痛感到，自從劉邦當(dāng)上皇帝后，流氓文化大行其道，中國文化中最具恒久價值的理念之一——知恥，在項羽的身上成了絕響。唯其這種“絕響”才成就了《項羽本紀(jì)》涵蓋千古的絕唱。烏江的悲劇不僅是項羽個人的，更是這個民族的，乃至中國文化的。所以，才有了項羽殉難烏江一千三百年后，李清照的“生當(dāng)做人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東”之久傳不衰。項羽為什么“不肯過江東”——“籍與江東父兄八千人渡江而西，今無一人還……有何面目見之？”李清照為什么要謳歌一位失敗的英雄？當(dāng)南宋大小官員在山河破碎中“暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”時，這樣偏安一隅的朝廷只知花天酒地，不管生靈涂炭，已經(jīng)是“無恥之恥，無恥矣”。所以，對《項羽本紀(jì)》授課中的這種層層深入，既是審美意義上的需要，更是教書育人中不可替代的感化——項羽不僅以其“力拔山兮氣蓋世”的英雄形象立世，更以其感天地、泣鬼神的知恥精神光照千秋。古人的知恥精神必定在這樣的課堂教學(xué)中引發(fā)震撼靈魂的道德自省。

萬有引力定律是中學(xué)物理中一節(jié)十分重要的課。雖然這是一堂講授科學(xué)知識的課，但是其中涵有的“精神成人”的意義，卻是物理教師在課堂上必須認(rèn)真對待并予以完成的：教師的授課不能僅僅停留在——“兩物體之間由于其質(zhì)量而產(chǎn)生相互吸引力，該引力的大小與它們的質(zhì)量乘積成正比，與它們距離的平方成反比”F=Gm1·m2/r2的講解上，因為圍繞牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律前后的一些史實，不僅生動感人，這些史實中的那些饒有興致的理趣，對學(xué)生更有著不可多得的“精神養(yǎng)成”幫助。例如那個著名的蘋果落地故事。雖然有人懷疑這個故事的真實性，但這個故事在邏輯上是成立的，何況這個故事是牛頓的好朋友威廉·斯圖克萊在其撰寫的牛頓傳記中講到的。故事的真實性在這里已沒有討論的意義，即便這個“邏輯”是假設(shè)的，它卻生動地表達了一個科學(xué)家不可或缺的品質(zhì)：問題意識與批判精神——而這，恰恰是中國文化、中國人所缺乏的。所以，將蘋果落地故事移植到課堂上，教師若對其含有的科學(xué)家的思維方式與批判精神有意地引申闡釋，對學(xué)生來說不啻為一堂妙趣橫生的培養(yǎng)問題意識與邏輯思維的課。這堂課若進一步拓寬——萬有引力定律發(fā)現(xiàn)后，牛頓向人類宣告的那個“上帝是第一推動力”，可謂石破天驚地道出了“人類是十分渺小”的深刻哲理。當(dāng)人們明白了這個哲理后，肯定會在神奇遙深的宇宙面前多一份刻骨銘心的敬畏與謙卑。敬畏與謙卑是人之所以為人最重要的品質(zhì)。像人類面臨的：動物的瀕臨滅絕，冰川的融化，地球的變暖，以及地震、海嘯、洪澇、干旱自然災(zāi)害的頻發(fā)，大氣污染、水土污染、生態(tài)失去平衡……日漸增多的生存危機都是人類丟棄了敬畏與謙卑，在欲望的驅(qū)使下為所欲為造成的。所以說，如果人類的來路上曾經(jīng)有過什么失誤，首先是教育的失誤。教育的失誤，使人類在失去敬畏與謙卑的任意妄為中走向災(zāi)難。

僅僅課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，就不是個短期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)的問題，因為它涉及到教師的綜合素質(zhì)水平的提高，這種提高不是人們常見的短期培訓(xùn)可以奏效的，它需要教師耐得住寂寞讀書，讀書，再讀書。從思想上真正認(rèn)識到所謂教學(xué)是教與學(xué)的辯證統(tǒng)一：“教一輩子，學(xué)一輩子；學(xué)一輩子，教一輩子?！痹谔岣哒n堂教學(xué)質(zhì)量的常識中起步，并非是件輕而易舉的事。例如某直轄市早在多年前，就以紅頭文件的形式，硬性要求教師必須一年閱讀多少冊書——這個讀書指標(biāo)與個人的獎金、職稱、提干、工資待遇等掛鉤。然而幾年下來，教師的讀書情況并不讓人樂觀，或者說，“教書匠不讀書”的狀況并未得到根本扭轉(zhuǎn)。教師讀書到了這種行政干預(yù)也難以奏效時，不僅是教育界的難堪，也是當(dāng)代教育的悲哀了。endprint