圖式理論應用于閱讀理解的實證性研究

喬麗媛+++葛樹強+++劉瑩瑩

摘 要： 圖式理論最初由康德提出，然后逐步進入心理學、人類學、語言學等領域?，F(xiàn)代圖式理論將圖式分為語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式三大類，研究者已經(jīng)針對三類圖式在閱讀方面的應用做了廣泛的研究。然而，究竟三類圖式中哪個作用更大，并沒有實證性研究。本文通過比較研究法對三個班進行了實驗，以三個班前測、后測成績?yōu)橐罁?jù)，得出用于建構語言圖式的相關閱讀訓練更有利于更快地提高學生的閱讀理解能力和閱讀成績這一結論。

關鍵詞： 圖式理論 語言圖式 閱讀理解

一、圖式理論及其研究

圖式一詞來源于英文Schema，其原意為“圖解”、“略要”。德國哲學家康德最早于1781年提出圖式這一概念，其本意是指“先驗想象力的產(chǎn)物”、“先驗的時間規(guī)定性”。1932年，英國心理學家巴特萊特率先將圖式概念引入心理學領域，他提出：圖式是“過去反應和過去經(jīng)驗的活躍組合”（1932）。自20世紀70年代以來，圖式理論在語言學、人類學、心理學和人工智能等領域獲得長足發(fā)展和廣泛應用。率先將圖式理論引入閱讀心理活動研究中的是美國人工智能專家魯梅哈特，他指出：圖式構成了“認知能力的建筑切塊”或稱“相互作用的知識結構”（1977）。同時，他在以Gough（1985）為代表的自下而上模式和以Goodman（1967）為代表的自上而下模式的基礎上提出相互補償模式（1980）。國內(nèi)圖式理論的研究起步較晚，90年代，圖式理論逐步應用于閱讀和翻譯領域。高云峰（2000）研究了如何應用圖式理論提高SBE（Subject-Based English）閱讀能力；韋漢（2001）提出通過問題導入，根據(jù)問題的提示建立篇章的宏觀結構以提高獲取信息效率這一閱讀策略；崔雅萍（2002）探討了圖式理論與閱讀理解的關系，詳細地分析了影響閱讀理解的因素。

二、實驗研究

（一）研究問題

國內(nèi)有關圖式理論的研究大多停留在理論探討層次，缺乏由統(tǒng)計處理以后的數(shù)據(jù)分析得出的結論與發(fā)現(xiàn)。其次，圖式理論包括語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式，到底哪一種圖式可以在閱讀練習中更快地建構并有效促進閱讀理解還未有過研究。本實驗通過比較研究法，對不同班級采用不同的方法進行閱讀訓練，重點促進其各類圖式的建構，并運用SPSS19.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具分析各班同學閱讀成績的提高百分比。

（二）研究假設

我們假設與建構語言圖式相關的閱讀訓練更有利于提高學生的閱讀理解能力及閱讀成績。

（三）研究設計

我們選取由同一教師授課的大一三個班為實驗對象。

首先對三個班的學生進行前期測試，批卷并匯總成績，以便與后期成績進行比較，然后將它們隨機分組：A班為體裁組（形式圖式建構組）、B班為語言組（語言圖式建構組）、C班為題材組（內(nèi)容圖式建構組）。

其次對三個班進行不同的閱讀訓練，應用新的閱讀訓練材料，強化圖式理論和相關概念，并針對各種題材和體裁的閱讀材料引導學生建構語篇的語言圖式、內(nèi)容圖式（題材）和形式圖式（體裁），布置在閱讀方面的相關任務。在此期間，我們將根據(jù)學生的掌握情況及問卷調(diào)查結果不斷調(diào)整和完善閱讀訓練模式。閱讀訓練材料按照體裁分類，主要有說明文、議論文和記敘文（體裁組）；按照閱讀材料中出現(xiàn)的高頻詞匯的意義將單詞、詞組、表達進行分類，并幫助學生歸納出閱讀材料中的重要語法結構等，以幫助學生形成語言圖式（語言組）；按照題材分類，主要有能源類、生理類、經(jīng)濟類和社科類等（內(nèi)容組）。

最后安排所有實驗班學生進行期終測試，測試試卷類型與第一次測試相同，難度相當，并將成績匯總，形成分析報告。其中前測試題、后測試題及閱讀訓練題目來源于四級仔細閱讀模擬題和四級快速閱讀模擬題。

（四）研究結果與分析

A班前測、后測實際參與人數(shù)分別為25、27，去除無效數(shù)據(jù)后，前測、后測的有效樣本數(shù)為24，且兩次測試成績呈正態(tài)分布。A班前測、后測成績對比結果見表1、表2。

表1 成對樣本統(tǒng)計量

表1是A班前測、后測成對樣本的基本描述統(tǒng)計量，包括每一組樣本的均值、樣本容量、標準差和標準誤差。

表2 成對樣本檢驗

表2是A班配對樣本T檢驗的最終結果。前測、后測的平均差值為3.66667，差值的標準差為7.79446，差值的均值標準誤差為1.59104，置信度為95%時差值的置信下限和置信上限共同構成了該差值的置信區(qū)間（-6.95798，-.37535），統(tǒng)計量的觀測值t為-2.035，自由度df為23。在顯著性水平為0.05時，由于概率P值為0.031，小于0.05，因此認為前測、后測的均值有顯著差異。這表明，建構形式圖式方面的閱讀練習有助于學生閱讀水平的提高，A班閱讀成績的提高百分比是16.858%。

B班前測、后測實際參與人數(shù)分別為21、22，去除無效數(shù)據(jù)后，前測、后測的有效樣本數(shù)為21，且兩次測試成績呈正態(tài)分布。B班前測、后測成績對比結果見表3、表4。

表3 成對樣本統(tǒng)計量

表3是B班前測、后測成對樣本的基本描述統(tǒng)計量，包括每一組樣本的均值、樣本容量、標準差和標準誤差。

表4 成對樣本檢驗

表4是B班配對樣本T檢驗的最終結果，前測、后測的平均差值為6.95238，差值的標準差為2.15583，差值的均值標準誤差為0.47044，置信度為95%時差值的置信下限和置信上限共同構成了該差值的置信區(qū)間（-7.93370，-5.97106），統(tǒng)計量的觀測值t為-14.778，自由度df為20。在顯著性水平為0.05時，由于概率P值為0.000，小于0.05，因此認為前測、后測的均值有顯著性差異。這表明，建構語言圖式方面的閱讀練習有助于同學們閱讀水平的提高，B班閱讀成績的提高百分比是30.417%。

C班前測、后測實際參與人數(shù)分別為19、20，去除無效數(shù)據(jù)后，前測、后測的有效樣本數(shù)為18，且兩次測試成績呈正態(tài)分布。C班前測、后測成績對比結果見表5、表6。endprint

表5 成對樣本統(tǒng)計量

表5是C班前測、后測成對樣本的基本描述統(tǒng)計量，包括每一組樣本的均值、樣本容量、標準差和標準誤差。

表6 成對樣本檢驗

表6是C班配對樣本T檢驗的最終結果。前測、后測的平均差值為0.66667，差值的標準差為2.47339，差值的均值標準誤差為0.58298，置信度為95%時差值的置信下限和置信上限共同構成了該差值的置信區(qū)間（-1.89665，0.56332），統(tǒng)計量的觀測值t為-1.144，自由度df為17。在顯著性水平為0.05時，由于概率P值為0.269，大于0.05，因此認為前測、后測的均值沒有顯著性差異。這表明內(nèi)容圖式方面的閱讀練習對C班學生閱讀成績的提高效果不顯著。

三、結論及誤差分析

（一）結論

通過本次實驗，我們得出結論：語言圖式方面的閱讀練習最有效地提高了學生的閱讀成績。該結論進一步驗證王初明（1991）關于語言在外語閱讀中的重要性的看法，他認為根據(jù)經(jīng)驗的推測也不能替代精確的解碼。在進行與語言圖式相關的閱讀練習時，重點詞匯的積累、長難句主干、枝蔓的分析與翻譯、語法點的滲透等使語言意義更易內(nèi)化，有利于語言圖式的建構。語言圖式的建構進一步擴充了學生的詞匯量，增加了學生的句法知識，增強了學生的語感，從而提高了學生的文字解碼能力和閱讀技能。

（二）誤差分析

我們的實驗存在一定的誤差：

1.在訓練過程中，各班級之間、各學生之間對待訓練的態(tài)度有所差異，與我們的訓練配合和協(xié)調(diào)程度不完全相同，提供給我們的有參考價值的信息有限，這使得實驗結果的偶然性大大增強。

2.準備閱讀材料的過程中，由于擁有的資料有限，閱讀材料分類時界限模糊，難度較難控制在適合三個班級的閱讀水平上。

3.本研究的實驗范圍較小，參與人數(shù)較少，使得數(shù)據(jù)的代表性較差。

參考文獻：

[1]Bartlett，F(xiàn).C.Remembering：A Study in Experimental and Social study[M].Cambridge University Press，1932.

[2]Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game in Journal of reading Specialist，1967（4）：126-135.

[3]Gough，P.B.One second of Reading[A].In Singer，H.and Ruddell，R.（eds.）TheoreticalModels and Processes in Reading[C].Newanh，Delware：International Reading Association，Inc，1985.

[4]Rumelhart，D.E.Schema：The building blocks of cognition[A].Theoretical issues Reading Comprehension[C].HillsdaleN.J：Lawrence Erlbaum Associates，1980：127-164.

[5]Rumelhart，D.E.Toward an Interactive Model of Reading[A].I Dornics.（eds.）.Attention and Performance IV[C].Academic Press，1977：56-82.

[6]崔雅萍.圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J].外語教學，2002（5）.

[7]高云峰.應用圖式理論提高SBE閱讀能力[J].外語界，2000（3）：33-37.

[8]王初明.應用心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

[9]韋漢，王志軍.關聯(lián)理論與控制性閱讀模式[J].外語界，2001（4）.

基金項目： 本文系2013年遼寧省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目（乙類）《應用圖式理論提高大學生英語閱讀理解能力的實證性研究》（項目編號：201310149023）的階段性成果， 系沈陽化工大學2013年教育教學研究基金項目《工科類高校外語課外活動設計與創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)研究》（A級）研究成果之一，系2012年遼寧省教育科學十二五規(guī)劃項目《基于多模態(tài)互動的大學英語教學創(chuàng)新模式研究》研究成果之一。endprint

表5 成對樣本統(tǒng)計量

表5是C班前測、后測成對樣本的基本描述統(tǒng)計量，包括每一組樣本的均值、樣本容量、標準差和標準誤差。

表6 成對樣本檢驗

表6是C班配對樣本T檢驗的最終結果。前測、后測的平均差值為0.66667，差值的標準差為2.47339，差值的均值標準誤差為0.58298，置信度為95%時差值的置信下限和置信上限共同構成了該差值的置信區(qū)間（-1.89665，0.56332），統(tǒng)計量的觀測值t為-1.144，自由度df為17。在顯著性水平為0.05時，由于概率P值為0.269，大于0.05，因此認為前測、后測的均值沒有顯著性差異。這表明內(nèi)容圖式方面的閱讀練習對C班學生閱讀成績的提高效果不顯著。

三、結論及誤差分析

（一）結論

通過本次實驗，我們得出結論：語言圖式方面的閱讀練習最有效地提高了學生的閱讀成績。該結論進一步驗證王初明（1991）關于語言在外語閱讀中的重要性的看法，他認為根據(jù)經(jīng)驗的推測也不能替代精確的解碼。在進行與語言圖式相關的閱讀練習時，重點詞匯的積累、長難句主干、枝蔓的分析與翻譯、語法點的滲透等使語言意義更易內(nèi)化，有利于語言圖式的建構。語言圖式的建構進一步擴充了學生的詞匯量，增加了學生的句法知識，增強了學生的語感，從而提高了學生的文字解碼能力和閱讀技能。

（二）誤差分析

我們的實驗存在一定的誤差：

1.在訓練過程中，各班級之間、各學生之間對待訓練的態(tài)度有所差異，與我們的訓練配合和協(xié)調(diào)程度不完全相同，提供給我們的有參考價值的信息有限，這使得實驗結果的偶然性大大增強。

2.準備閱讀材料的過程中，由于擁有的資料有限，閱讀材料分類時界限模糊，難度較難控制在適合三個班級的閱讀水平上。

3.本研究的實驗范圍較小，參與人數(shù)較少，使得數(shù)據(jù)的代表性較差。

參考文獻：

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[5]Rumelhart，D.E.Toward an Interactive Model of Reading[A].I Dornics.（eds.）.Attention and Performance IV[C].Academic Press，1977：56-82.

[6]崔雅萍.圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J].外語教學，2002（5）.

[7]高云峰.應用圖式理論提高SBE閱讀能力[J].外語界，2000（3）：33-37.

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[9]韋漢，王志軍.關聯(lián)理論與控制性閱讀模式[J].外語界，2001（4）.

基金項目： 本文系2013年遼寧省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目（乙類）《應用圖式理論提高大學生英語閱讀理解能力的實證性研究》（項目編號：201310149023）的階段性成果， 系沈陽化工大學2013年教育教學研究基金項目《工科類高校外語課外活動設計與創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)研究》（A級）研究成果之一，系2012年遼寧省教育科學十二五規(guī)劃項目《基于多模態(tài)互動的大學英語教學創(chuàng)新模式研究》研究成果之一。endprint

表5 成對樣本統(tǒng)計量

表5是C班前測、后測成對樣本的基本描述統(tǒng)計量，包括每一組樣本的均值、樣本容量、標準差和標準誤差。

表6 成對樣本檢驗

表6是C班配對樣本T檢驗的最終結果。前測、后測的平均差值為0.66667，差值的標準差為2.47339，差值的均值標準誤差為0.58298，置信度為95%時差值的置信下限和置信上限共同構成了該差值的置信區(qū)間（-1.89665，0.56332），統(tǒng)計量的觀測值t為-1.144，自由度df為17。在顯著性水平為0.05時，由于概率P值為0.269，大于0.05，因此認為前測、后測的均值沒有顯著性差異。這表明內(nèi)容圖式方面的閱讀練習對C班學生閱讀成績的提高效果不顯著。

三、結論及誤差分析

（一）結論

通過本次實驗，我們得出結論：語言圖式方面的閱讀練習最有效地提高了學生的閱讀成績。該結論進一步驗證王初明（1991）關于語言在外語閱讀中的重要性的看法，他認為根據(jù)經(jīng)驗的推測也不能替代精確的解碼。在進行與語言圖式相關的閱讀練習時，重點詞匯的積累、長難句主干、枝蔓的分析與翻譯、語法點的滲透等使語言意義更易內(nèi)化，有利于語言圖式的建構。語言圖式的建構進一步擴充了學生的詞匯量，增加了學生的句法知識，增強了學生的語感，從而提高了學生的文字解碼能力和閱讀技能。

（二）誤差分析

我們的實驗存在一定的誤差：

1.在訓練過程中，各班級之間、各學生之間對待訓練的態(tài)度有所差異，與我們的訓練配合和協(xié)調(diào)程度不完全相同，提供給我們的有參考價值的信息有限，這使得實驗結果的偶然性大大增強。

2.準備閱讀材料的過程中，由于擁有的資料有限，閱讀材料分類時界限模糊，難度較難控制在適合三個班級的閱讀水平上。

3.本研究的實驗范圍較小，參與人數(shù)較少，使得數(shù)據(jù)的代表性較差。

參考文獻：

[1]Bartlett，F(xiàn).C.Remembering：A Study in Experimental and Social study[M].Cambridge University Press，1932.

[2]Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game in Journal of reading Specialist，1967（4）：126-135.

[3]Gough，P.B.One second of Reading[A].In Singer，H.and Ruddell，R.（eds.）TheoreticalModels and Processes in Reading[C].Newanh，Delware：International Reading Association，Inc，1985.

[4]Rumelhart，D.E.Schema：The building blocks of cognition[A].Theoretical issues Reading Comprehension[C].HillsdaleN.J：Lawrence Erlbaum Associates，1980：127-164.

[5]Rumelhart，D.E.Toward an Interactive Model of Reading[A].I Dornics.（eds.）.Attention and Performance IV[C].Academic Press，1977：56-82.

[6]崔雅萍.圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J].外語教學，2002（5）.

[7]高云峰.應用圖式理論提高SBE閱讀能力[J].外語界，2000（3）：33-37.

[8]王初明.應用心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

[9]韋漢，王志軍.關聯(lián)理論與控制性閱讀模式[J].外語界，2001（4）.

基金項目： 本文系2013年遼寧省大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目（乙類）《應用圖式理論提高大學生英語閱讀理解能力的實證性研究》（項目編號：201310149023）的階段性成果， 系沈陽化工大學2013年教育教學研究基金項目《工科類高校外語課外活動設計與創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)研究》（A級）研究成果之一，系2012年遼寧省教育科學十二五規(guī)劃項目《基于多模態(tài)互動的大學英語教學創(chuàng)新模式研究》研究成果之一。endprint