基礎(chǔ)教育改革的瓶頸在哪里

章愛軍

談到基礎(chǔ)教育改革難，人們往往將注意力投放到兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上：一是教育體制的相對落后；二是教育評價(jià)的尚不科學(xué)。建立健全良好的教育體制和科學(xué)的教育評價(jià)體系似乎成了教育改革的主攻方向。事實(shí)上，也確實(shí)如此。問題在于，如何建立良好的教育體制和科學(xué)的評價(jià)體系呢？實(shí)踐告訴我們，由于思想與思維的慣性，基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)到了一個(gè)既具有復(fù)雜性和曲折性，又具有長期性的改革境地。特別是基礎(chǔ)教育改革的思想體系與改革的實(shí)踐不能很好地和諧地統(tǒng)一起來，結(jié)果產(chǎn)生了基礎(chǔ)教育改革的扭曲現(xiàn)象，讓人們感到些許失望……

在我看來，基礎(chǔ)教育改革最大的難題，是教育意識缺乏科學(xué)性與先進(jìn)性。

一是缺乏教育評價(jià)與教育利益的統(tǒng)一。教育有沒有利益？回答是肯定的。但它又不是立竿見影的，并非生產(chǎn)車間里的產(chǎn)品生產(chǎn)，亦非商店里的商品銷售，它是一個(gè)比較長期和隱形的利益存在者。利用教育來解決某些問題，古往今來，都是如此。利用權(quán)力滲透，通過教育評價(jià)，來主宰教育的利益，往往會扭曲教育的科學(xué)性與人文性。教育的根本目的是什么？當(dāng)然是塑造人和培養(yǎng)人，基礎(chǔ)教育更是如此。塑造什么樣的人，培養(yǎng)什么樣的人，往往就會受到意識形態(tài)的主宰。我們必須清醒地認(rèn)識到，人是復(fù)雜的，社會才是復(fù)雜的；人是五花八門的，社會才是五花八門的。清一色的人好不好？當(dāng)然不好。如果每個(gè)人都像你一樣，就好了嗎？你會發(fā)現(xiàn)，太不好了。這樣一來，豐富多彩的社會就不存在了。我們必須讓教育走在科學(xué)性與人文性的道路上，塑造與培養(yǎng)五花八門的、有血有肉的、有思想有道德的人。保證每個(gè)人的思想都擁有獨(dú)立性，是教育的首要任務(wù)，也是艱巨的任務(wù)。學(xué)校不應(yīng)該存在為誰培養(yǎng)人的問題，應(yīng)該是為社會——為和諧的社會培養(yǎng)人才，為太平之國家培養(yǎng)合格的公民，為地球培養(yǎng)合格的人類分子。所以，基礎(chǔ)教育改革之難，必須突破教育的評價(jià)與教育利益的固有關(guān)系，不能被壟斷，而應(yīng)該回到人性的本質(zhì)的基礎(chǔ)上，來辦基礎(chǔ)教育，來評價(jià)基礎(chǔ)教育，來分享基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)利益，要嚴(yán)密地防止權(quán)力尋租與滲透。

二是當(dāng)下的基礎(chǔ)教育普遍缺乏教育信仰，盲從的多，聽話的多，必然缺少獨(dú)立的教育思想。所謂的教育信仰，就是人們對自己從事的教育的意義、責(zé)任、價(jià)值和作用的無比虔敬與忠誠的思想境界。我們的基礎(chǔ)教育往往是被動的，我們的基礎(chǔ)教育者也是被動的，出現(xiàn)教育信仰危機(jī)是必然的。教育信仰是建立在教育的感性與理性的基礎(chǔ)上的。教育的感性往往烙印著社會之紛擾，這是必然的，也是必須的。必然性好理解，必須又是為了什么呢？因?yàn)榻逃荒苊撾x社會現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也被強(qiáng)大的社會現(xiàn)實(shí)所左右。但教育卻又不能完全隨社會思潮而動，這就需要理性。教育的理性思維，越來越缺乏，導(dǎo)致我們教育事業(yè)某些方面為他人詬病，而無力反駁。教育的感性會體現(xiàn)在每一個(gè)受教育者的身上，以此觀照社會，修正教育細(xì)節(jié)。教育的理性是不為社會的波動而波動，而失去教育應(yīng)有的矜持與堅(jiān)守。教育喪失理性，隨波逐流；教育家沒有教育思想，教育者沒有科學(xué)有效的教育方法……這樣的教育可應(yīng)一時(shí)之景，卻不能為培養(yǎng)人而做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。教育的堅(jiān)守，需要教育信仰。教育信仰首先體現(xiàn)在“為什么辦教育”和“怎樣辦教育”，而不是“為誰辦教育”和“完成多少指標(biāo)”——所有的教育指標(biāo)都是可憎的，因?yàn)槭澜缟献顝?fù)雜的最微妙的就是人。人，是不能通過指標(biāo)來完成教育任務(wù)的。教育的信仰需要教育回歸到教育的本質(zhì)狀態(tài)，即人性的狀態(tài)。在人性的河床里，得到愛的升華，這是思想和品德問題。在人性的河流里學(xué)會游泳，這是本領(lǐng)。在游泳中學(xué)會技術(shù)，學(xué)會思考，學(xué)會調(diào)整方向，這是教育的最高境界。

三是缺乏承認(rèn)天賦在教育中的地位的勇氣，不能真正地做到因人而異地教育，從而挖掘潛力。我們總是在強(qiáng)調(diào)“沒有教育不好的學(xué)生，只有不會教育的教師”，讓教師心理壓力過大，甚至無所適從。我們總是強(qiáng)調(diào)“勤奮是通往成功的唯一道路”，卻不承認(rèn)“四兩撥千斤”的天賦的力量……我們常常教導(dǎo)學(xué)生“有志者，事竟成”，可那是有前提的。這個(gè)前提就是“竟成”者具有相關(guān)的天賦和“竟成”的環(huán)境，如果脫離了這二者，能“竟成”嗎？所以，我們的教育必須承認(rèn)人和人是不一樣的，因?yàn)槊總€(gè)人的遺傳基因不同，每個(gè)人的稟賦不同，每個(gè)人的長處和短處就不同。教育不是將人的短處變長——只要短的方面沒有社會危害性，就沒有必然去扼殺它，而應(yīng)該是挖掘每個(gè)人的長處，讓其長處更長，或者叫發(fā)揚(yáng)光大。這就需要一種包容的大教育，因人而異的小教育。大與小的結(jié)合，才能夠真正發(fā)揮教育的功能。

四是部分教育行政指導(dǎo)與學(xué)校教育實(shí)踐出現(xiàn)脫離。譬如說素質(zhì)教育，從教育的頂層設(shè)計(jì)到教育主管部門的行政指導(dǎo)，總是大談特談素質(zhì)教育，也可能告訴學(xué)校和教師們什么是素質(zhì)教育，但是到了教育實(shí)踐中，個(gè)別學(xué)校才不管你是什么素質(zhì)教育，他是什么素質(zhì)教育，只要能夠提高升學(xué)率就是最好的“素質(zhì)教育”。因此，“掛羊頭賣狗肉”的學(xué)校也不少。那些確實(shí)有過得硬的教育理論和教育思想的教師，卻缺少“實(shí)驗(yàn)田”——校長不容許，班主任也不容許，教育的理想與現(xiàn)實(shí)往往水火不相容。任何教育改革的思想或教育理論的實(shí)踐，都在“升學(xué)率”和“生源大戰(zhàn)”面前，被逼退縮——新生事物，往往敵不住教育文化的習(xí)慣，就像文章前面所言，河水又回到河床里，大家相安無事。這種教育文化的慣性，實(shí)在可怕。

五是缺乏民間大辦教育的氛圍。我國的教育事業(yè)基本上都讓政府或準(zhǔn)政府部門包辦，看起來壯觀，氣勢磅礴，但實(shí)際上是稍有不妥。任何一個(gè)教育發(fā)達(dá)的國家或地區(qū)，民間教育也是十分發(fā)達(dá)的，百花齊放，五花八門。這些民間教育確實(shí)為社會培養(yǎng)了許多各類人才，并不比主流教育遜色。

我國現(xiàn)在也有一些民間教育或叫民辦教育，但它們只是對主流教育的一種彌補(bǔ)而已，甚至是為了達(dá)到某種目的（譬如獲取金錢和地位）的一種附庸。它們是在主流教育缺乏某種資源的前提下應(yīng)運(yùn)而生的，但又時(shí)時(shí)刻刻受到主流教育的沖擊和影響。也就是說，已經(jīng)存在的民間教育還是在主流意識形態(tài)下運(yùn)作的，譬如應(yīng)付高考，不管孩子們的實(shí)際應(yīng)試能力如何，一切照搬照套，幾百人參加高考，能考上一兩個(gè)“二本”，就是民辦教育的“輝煌成果”——我們必須承認(rèn)，許多孩子天生不適合考試，而我們卻硬要他們?nèi)?yīng)對多如牛毛的考試。為什么不能選擇另一種教育途徑呢？德國的職業(yè)教育不是很成功嗎？我們可以學(xué)。要學(xué)其精髓，學(xué)其精神。首先，德國的職業(yè)教育得到國家和社會的全面的高度的重視，就業(yè)情況十分樂觀；其次是德國的職業(yè)教育不是國家或政府包辦的，絕大多數(shù)由企業(yè)承辦職業(yè)教育，與時(shí)俱進(jìn)，形態(tài)可以不斷調(diào)整，但教育理念始終不渝，即培養(yǎng)社會實(shí)用人才，而不是夸夸其談的眼高手低的人才。所以，民間教育更應(yīng)該具有特色，能夠展示人的個(gè)性與稟賦的學(xué)校，為主流教育提供一個(gè)異類的參照系，而不應(yīng)該是主流教育的翻版或縮影。

我們應(yīng)該清醒地意識到，基礎(chǔ)教育改革需要一個(gè)實(shí)踐過程，這個(gè)過程的長短取決于教育者的教育意識的革命，特別是主宰教育頂層設(shè)計(jì)和主導(dǎo)教育改革的行政管理部門——在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，這樣的行政部門還是要存在的，也是必須的。作為教育改革的具體實(shí)施者，教師必須要有“犧牲”自己的教育習(xí)慣的勇氣，在沒有教育改革規(guī)定權(quán)的前提下，要能夠創(chuàng)造性地完成好自己的教育改革的操作——因?yàn)榻逃母锏淖罱K操作權(quán)牢牢地把握在一線的教師手中，即便校長也是無法替代的。教育改革的規(guī)定權(quán)與教育改革的操作權(quán)的高度協(xié)調(diào)，是落實(shí)好教育改革的最后關(guān)卡。不管是多么好的教育改革設(shè)計(jì)與規(guī)定，總歸需要教師去操作，去落實(shí)。而操作與落實(shí)是有可塑性的，你也很難十分準(zhǔn)確地去檢測——用達(dá)標(biāo)和計(jì)數(shù)的方式去檢驗(yàn)，這與教育改革的初衷是背道而馳的。這就需要教師洗心革面，換腦子。不能換腦子的，當(dāng)然要換人。這個(gè)人，就是教師。教師的素質(zhì)決定了教育改革的好壞和質(zhì)量。教師要有獻(xiàn)身教育的精神和從事教育的天賦。不是什么人都可以做老師的。而現(xiàn)實(shí)中，往往是考生不能上其他名牌大學(xué)，才退而求其次，上師范院校的。也就是說教師隊(duì)伍存在先天不足。既然我們的教育承認(rèn)人與人不同，即人的天賦，那么教師的天賦也是非常重要的。

我們也應(yīng)該清楚，教育改革是讓許多人擔(dān)心的。譬如深化高考制度改革，就有人擔(dān)心會不會在目前的社會氛圍里產(chǎn)生新的特權(quán)階層，會不會使社會風(fēng)氣變得更加污濁不堪；譬如害怕教育改革導(dǎo)致新的社會問題的出現(xiàn)，而我們還沒有做好預(yù)案……我們必須懂得一個(gè)十分淺顯而又深奧的道理，那就是，沒有任何一種制度能夠保證所有人的利益；只要這個(gè)改革滿足大多數(shù)人的利益，只要這個(gè)改革符合人的發(fā)展和人類的進(jìn)步，就應(yīng)該堅(jiān)持下去，鍥而不舍。

（作者單位：安徽池州市第六中學(xué)）endprint