文本解讀的三重境界

崔國明，1966年12月出生，江蘇金壇人。江蘇省高中語文特級(jí)教師，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，2011年“全國五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)隆鲍@得者，江蘇省“333”高層次人才工程培養(yǎng)對(duì)象，“常州市高中語文教育崔國明名教師工作室”領(lǐng)銜人，常州市勞動(dòng)模范。原任教于江蘇省華羅庚中學(xué)，現(xiàn)工作于江蘇省昆山震川高級(jí)中學(xué)。研究方向：中學(xué)語文教學(xué)與研究、語文教師專業(yè)發(fā)展研究、區(qū)域性名教師工作室建設(shè)研究等。十多年來，已在全國25個(gè)省市的如《人民教育》《語文建設(shè)》《中小學(xué)教師培訓(xùn)》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《教學(xué)與管理》《中小學(xué)管理》《教學(xué)月刊》《語文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語文》《基礎(chǔ)教育研究》等40余種主流刊物上公開發(fā)表教育教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展等方面的論文近300篇100余萬字，其中全國中文核心期刊70余篇，有多篇文章被人大復(fù)印資料《高中語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。曾赴西藏、陜西等省市區(qū)為西藏、新疆、陜西等地的教師開設(shè)過20余場有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展、語文課堂教學(xué)、教育教學(xué)研究、高考作文研究等內(nèi)容的學(xué)術(shù)講座。現(xiàn)主持江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《區(qū)域性名教師工作室建設(shè)研究》。

治學(xué)有三境界。王國維在《人間詞話》中所說的古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種之境界，常為人稱道：“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”，此第一境也；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，此第二境也；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，此第三境也。

語文教學(xué)中的文本解讀歷來為人們所重視。文本解讀是語文閱讀教學(xué)的根，是語文閱讀教學(xué)的起跑線。文本解讀是語文課文教學(xué)的第一步，同時(shí)也是最為關(guān)鍵的一步；因?yàn)殡x開了這一步，那些所謂的課堂教學(xué)的流程、方法和技巧等等，也就完全成了無源之水。而且，在一定程度上，文本解讀是語文教師的基本功，也是最能夠彰顯語文教師功力的。

文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當(dāng)?shù)难由旌统?。因此，一方面要讀出文本的本意，另一方面也要讀出文本的深意，有時(shí)還要讀出文本的新意，這可稱得上是語文教學(xué)中文本解讀的三重境界。

一.走到文本里面看一看 ——讀出文本的本意

文本解讀的第一步便是“披文入境”，文本解讀的第一重境界就是要讀出文本的本意，其要素就是兩個(gè)字：準(zhǔn)確。

語文教學(xué)中對(duì)文本的解讀雖然不是語文教學(xué)的全部，而僅僅是第一步，但卻是至關(guān)重要的一步。離開了這一步，想要跨上語文教學(xué)的第二、第三步，那無疑是癡人說夢(mèng)，那所謂的第二、第三步也就成了鏡中花、水中月。但是毋庸諱言，在新課程背景下，語文教學(xué)中的對(duì)文本的認(rèn)真細(xì)致的解讀有逐漸被弱化的趨勢(shì)。

曾經(jīng)，本人有幸擔(dān)任某市中青年教師“高中語文優(yōu)質(zhì)課”評(píng)選活動(dòng)的評(píng)委，一共聽取了12位中青年語文教師開設(shè)的公開課，給人最深的印象不是課堂氣氛的熱烈、問題設(shè)置的精巧、學(xué)生活動(dòng)的活躍，而是有很多教師不能很好地帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材、走進(jìn)文本，甚至有些教師本身就不愿意甚至根本就沒有走進(jìn)文本。

比如，有教師在講解老舍先生的散文《想北平》時(shí)，首先由教師通讀全文，并要求學(xué)生找出文中描寫北平的段落；然后再要求學(xué)生分析這些段落分別描寫了北平的哪些具體內(nèi)容（建筑、環(huán)境、果蔬），并進(jìn)行歸納；最后明確作者描寫巴黎等國際大都市在文中的作用（對(duì)比或反襯）。教師的教學(xué)思路應(yīng)該不錯(cuò)，甚至可以說是非常清晰，而且也一下子就抓住了文本的實(shí)質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生直奔了主題。因?yàn)檫@樣，整篇文章的內(nèi)容就如同庖丁所說的“如土委地”了。但是，明眼人一看就知道，以上這些還僅僅只是文本的表象，而作者通過這些的描寫真正想表達(dá)什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，卻是隱性的東西，是文章的實(shí)質(zhì)，需要教師進(jìn)一步開掘。但很遺憾，一直等到下課鈴響我也沒有等到教師對(duì)這些內(nèi)容的深入挖掘，那么，教師以上所做的一切皆只能是一種表面文章，淺嘗輒止，未能真正走進(jìn)文本，與作者溝通、交流，并進(jìn)而產(chǎn)生共鳴。

這是典型的止于文本的表面，沒有真正走進(jìn)文本。

舉“一”才能反“三”。這“一”就應(yīng)該是語文的教材、教學(xué)的文本，如果離開了這個(gè)“一”，學(xué)生何以能夠“反三”？這其中的道理很簡單，但卻往往被我們有些語文教師忽視了。因此，在有些語文課堂上，就出現(xiàn)了對(duì)文本理解不到位、甚至是錯(cuò)位的解讀這類令人觸目驚心的現(xiàn)象。試想，如果教師對(duì)文本理解不到位，那又如何帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本呢？這樣的教學(xué)還有多大實(shí)際意義呢？

其實(shí)，現(xiàn)在大多數(shù)語文教師備課的主要精力也就在解讀文本、確定教學(xué)思路上，因此，這就首先要求的是教師要走進(jìn)作者、走進(jìn)背景、走進(jìn)文本，對(duì)文本進(jìn)行深入的開掘，還原文本的“本來面目”。葉圣陶先生在他的《語文教學(xué)二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津?！边@段話對(duì)我們?nèi)绾芜M(jìn)行文本解讀，如何準(zhǔn)確地讀出文本的本意，再現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，有著很好的借鑒與啟示。

語文教師的“獨(dú)門絕技”就是文本解讀。語文教師不同于其他學(xué)科教師的最重要的一項(xiàng)基本功，就在于對(duì)文本的一“進(jìn)”一“出”，即教師要獨(dú)立地走“進(jìn)”文本，去解讀文本，讀懂文本，讀“出”文本的韻味，進(jìn)而將自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)和理解準(zhǔn)確傳達(dá)給學(xué)生，從而完成從“意會(huì)”走向“言傳”的過程。

曾經(jīng)在一篇文章中舉過一個(gè)例子，是關(guān)于丁西林先生的獨(dú)幕喜劇《三塊錢國幣》的文本解讀。有教師針對(duì)文本中的“花瓶”提出了自己的見解，認(rèn)為“花瓶”在劇中也是極富象征意義的，并且洋洋灑灑羅列了諸如“花瓶的易碎象征了國民黨政權(quán)的岌岌可?！钡葞状蠓矫娴南笳饕饬x。對(duì)此，我始終覺得這樣的解讀有點(diǎn)玄乎而且空泛，很難在文本中找到依據(jù)，似乎也不應(yīng)該是作者的本意，因而也就很難令人信服。這不能算是真正走進(jìn)了文本，真正讀出了文本的本意，而是劍走偏鋒。如此解讀，有主觀強(qiáng)加之嫌。我之管見，以為“花瓶”就是“花瓶”，它無非是個(gè)道具，是戲劇矛盾沖突的一個(gè)載體，即使把“花瓶”換成“手表”之類也未嘗不可，我們總不能再去分析“手表走時(shí)不準(zhǔn)象征國民黨政權(quán)抗戰(zhàn)不力”等等象征意義吧？其實(shí)，丁西林的《三塊錢國幣》就是借“花瓶”這一小小的道具，塑造了幾個(gè)性格鮮明的人物，來表現(xiàn)作者對(duì)在抗戰(zhàn)的日子里人們不去投身抗日，卻在為一點(diǎn)雞毛蒜皮的小事無聊爭論的諷刺，——我覺得，這才是文本要表達(dá)的真實(shí)意圖，是文本的本意，此外，我便再也看不出還有什么特別深的象征意義了。

著名特級(jí)教師陳鐘梁曾在一次課后點(diǎn)評(píng)中不無深刻地指出：“對(duì)文本本身讀不進(jìn)，讀不深，讀不透，無論對(duì)執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生都是一種缺憾?！钡拇_如此，語文教師對(duì)文本的全面而準(zhǔn)確的把握是上好課的前提條件和根本保證。而現(xiàn)實(shí)的情況卻是，有一些教師在文本解讀之初，不是獨(dú)立地進(jìn)入文本，去解讀文本，而是四處查閱相關(guān)資料，以他人之解替代自我之讀，從而將文本解讀徹底帶入了一種類似于“無我”的境地。而不借助任何參考資料，獨(dú)立地走“進(jìn)”文本，精細(xì)化、深刻化、個(gè)性化地去解讀文本，讀懂文本，讀出文本的內(nèi)涵，這是語文教師最主要的一項(xiàng)工作，也是一種專屬語文教師的最重要的能力，同時(shí)還是語文教師站上講臺(tái)并站穩(wěn)講臺(tái)的底氣。

二.繞到文本背面看一看 ——讀出文本的深意

文本不是平面的，而是立體的。在我們習(xí)慣于多角度、多層面甚至多主題解讀文本的同時(shí)，我們也要學(xué)會(huì)適當(dāng)繞到文本的背后，去看一看對(duì)文本敘述內(nèi)容的對(duì)立假設(shè)或文本中被主體敘述忽略了的細(xì)枝末節(jié)，去思考并挖掘更深層次的文本意蘊(yùn)，讀出文本的深意，讀出隱藏在文本背后的意蘊(yùn)。

語文教學(xué)離不開對(duì)文本的深度解讀，對(duì)文本的深度解讀需要我們尊重文本的客觀但又不囿于文本的束縛，在不背離文本客觀的同時(shí)去重構(gòu)文本的意義。

文本細(xì)節(jié)的魅力值得玩味，文本留白的藝術(shù)獨(dú)具匠心。這些，都可以作為深層次解讀文本、讀出文本深意的抓手。

魯迅先生的短篇小說《祝?！罚歉咧姓Z文教材中的“常青樹”，幾乎所有版本的教材都不約而同地選用到了這篇文章。而對(duì)于這篇名作的教學(xué)，也逐漸走向了“精耕細(xì)作”，由傳統(tǒng)的面上的整體把握發(fā)展到現(xiàn)在的局部揣摩。事實(shí)也正是如此。在教學(xué)過程中，如果我們能夠帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)其中的一些細(xì)節(jié)加以咀嚼、品味，對(duì)于把握文章的主旨、人物等等，都有不可忽視的價(jià)值。一句話：細(xì)節(jié)不細(xì)，耐人尋味。

對(duì)此，我曾寫過兩篇文章，對(duì)《祝?！分械囊恍┘?xì)節(jié)進(jìn)行深入的解讀。這里，不妨列舉如下：①祥林嫂為什么一直是說“我們的阿毛”而不是“我的阿毛”“我家的阿毛”？②祥林嫂改嫁賀老六，魯鎮(zhèn)的人們?yōu)槭裁礇]有約定俗成地改稱祥林嫂為“賀老六嫂”？③力氣那么大的祥林嫂被搶時(shí)，為什么沒有我們預(yù)想的“抗?fàn)幀F(xiàn)場”？④祥林嫂捐完門檻回來為什么是“高興似的”而不是“高興地”“對(duì)四嬸說”？⑤文中數(shù)詞的使用，為什么“一元”不說“1000文”，“五百文”不說“0.5元”？⑥短工的兩次回答為什么都要先重復(fù)一下“我”的問話？這樣的解讀，就有可能將文本的意蘊(yùn)引向深入，對(duì)于我們更好地理解文本，從而更深層次地把握文本的內(nèi)涵大有裨益；而這些，可能是在《教參》上所不能看到的。

同樣是魯迅先生的《祝福》，有教師從祥林嫂的衣著打扮看出她的人生悲劇；有教師繞到祥林嫂“三次抗?fàn)帯钡谋澈螅瑥碾[藏于抗?fàn)幈硐蟮谋澈罂闯鱿榱稚┑摹绊槒摹?，去發(fā)掘小說主題的別樣深意；甚至還有教師從祥林嫂的一“胖”一“說”入手，詳細(xì)剖析祥林嫂一步一步走向絕望的心理歷程；……

而我們很多老師在教學(xué)過程中，往往浮于表面，只是將教材上或教參上的東西交給學(xué)生了事，而這些東西，大多是不需要教師教，學(xué)生也基本能弄明白的。因而，這樣的語文課就很難激發(fā)起學(xué)生探究文本的興趣。如何改變這種現(xiàn)狀，如何在語文課堂上重現(xiàn)語文的魅力，讓學(xué)生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻，就很值得我們關(guān)注。

即便是文言文也是如此。我們?cè)诮虒W(xué)文言文的時(shí)候，更多的可能是關(guān)注字詞句的積累和文句的翻譯，往往會(huì)忽視對(duì)文本內(nèi)容的解讀。其實(shí)，隱藏在字詞背后的很多細(xì)節(jié)性的內(nèi)容都是值得我們仔細(xì)玩味的。比如傳統(tǒng)名篇《鴻門宴》。在《鴻門宴》中，有太多的細(xì)節(jié)值得我們?nèi)テ肺?，例如：①劉邦一共三次說到過“為之奈何”：一是當(dāng)張良告知?jiǎng)铐?xiàng)羽要攻打他時(shí)，劉邦大驚，“為之奈何”脫口而出；二是當(dāng)張良問“誰為大王為此計(jì)者……料大王士卒足以當(dāng)項(xiàng)王乎”時(shí)，劉邦回答后又急切地問“且為之奈何”；三是當(dāng)劉邦想逃離鴻門而又沒有跟項(xiàng)羽打個(gè)招呼時(shí)，問“今者出，未辭也，為之奈何”。這些能夠說明什么？②劉邦是“從百余騎來見項(xiàng)王”的，但最后逃離“鴻門宴”的時(shí)候卻是“沛公則置車騎，脫身獨(dú)騎，與樊噲、夏侯嬰、靳彊、紀(jì)信等四人持劍盾步走”，連劉邦自己在內(nèi)只有區(qū)區(qū)五個(gè)人。那么我們不禁要問，其余一百多人呢？③劉邦“逃意已決”，一心只想逃離這是非之地，而且越快越好。按理來說，劉邦與其余四人策馬飛奔才是最佳選擇，但為什么是“沛公則置車騎，脫身獨(dú)騎”，而“樊噲、夏侯嬰、靳彊、紀(jì)信等四人持劍盾步走”？④趁著項(xiàng)羽對(duì)樊噲“英雄相惜”的間隙，劉邦假裝“起如廁”，直到張良“入謝”，這中間除了“使都尉陳平召沛公”之外，未見項(xiàng)羽再有其他任何動(dòng)作。那么，項(xiàng)羽到底在想什么呢？⑤劉邦為什么要張良“度我至軍中，公乃入”？如此等等，不一而足。如果在我們的課堂教學(xué)中穿插這樣一些對(duì)文本的深度解讀，文言文教學(xué)豈不比枯燥的字詞句的講解要生動(dòng)有趣得多？

對(duì)文本的深度解讀，一定會(huì)使語文課堂充滿生機(jī)與活力，讓語文教學(xué)大放異彩。當(dāng)然，讀出文本的深意需要教師具有智慧和敏銳的眼光。著名特級(jí)教師陳日亮老師的專著《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個(gè)案》就為我們提供了很好的借鑒；意大利短篇小說家卡爾維諾在《為什么閱讀經(jīng)典》中如是說：“呈現(xiàn)在我們眼前的世界現(xiàn)實(shí)是多樣的，多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對(duì)我們而言，在一部文學(xué)作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠(yuǎn)剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發(fā)現(xiàn)愈來愈多新層面?！?/p>

鄂冠中老師在教學(xué)《燭之武退秦師》一文時(shí)，就曾對(duì)文本教學(xué)過深入的解讀，“發(fā)人之所未發(fā)”：晉伐鄭，為什么要拉上秦？秦、晉兩軍分開駐扎，說明了什么？燭之武為什么不爽快出使而要發(fā)兩句牢騷？燭之武為什么見的是秦君而不是晉侯？（《語文教學(xué)研究》2013年第1期）如此解讀文本，的確十分細(xì)致，十分到位，也十分深入，真正觸及到了文本的靈魂深處，這樣的教學(xué)又怎么可能會(huì)不深刻？

此可視為文本解讀的第二重境界，其要素也是兩個(gè)字：深刻。當(dāng)然，凡事過猶不及，文本深度解讀需要把握好一個(gè)“度”，不能“為賦新詞強(qiáng)說愁”而走向?qū)ξ谋镜恼`讀，因?yàn)楸M管“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但無論如何，這依然應(yīng)該還是“哈姆雷特”，而不可能是其他。

三.站到文本對(duì)面看一看 ——讀出文本的新意

迷信權(quán)威，迷信教參，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，人云亦云，甚至樂做資料搬運(yùn)工，這可能是我們很多語文教師尤其是年輕的語文教師在文本解讀時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象。

因此，有時(shí)候就需要我們適當(dāng)?shù)卣镜轿谋镜膶?duì)面去看一看，甚至要有敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，去發(fā)掘文本的新意，賦予文本以全新的解讀。

節(jié)選自《三國演義》第45回的《群英會(huì)蔣干中計(jì)》也一直是高中語文教材的經(jīng)典篇目之一，被各種版本的教材廣泛收錄。而對(duì)于文中的一個(gè)重要人物——蔣干的形象，長期以來也一直停留于“盲目自信，志大才疏，膽小怯懦，愚蠢可笑”這一層面，他的中計(jì)完全是他“愚蠢”的表現(xiàn)。教師在教學(xué)過程中也一直就這樣按部就班地照著教學(xué)參考書進(jìn)行分析，似乎也并沒有感到有什么不妥。但是，當(dāng)我再一次教學(xué)本文時(shí)，卻分明感覺到，蔣干似乎并不如我們所分析的那樣愚蠢，相反，我倒覺得，“中計(jì)”還應(yīng)該是他的“明智之舉”！

盡管“周郎妙計(jì)安天下”，但周瑜精心炮制的貌似天衣無縫的“反間計(jì)”確實(shí)存在著明眼人一眼就能看出的兩大破綻：一是周瑜如此之精明，他怎么可能將關(guān)系到赤壁之戰(zhàn)甚至整個(gè)東吳命運(yùn)的“絕密文件”如此隨便地放在桌上，使別人能輕而易舉地拿到？二是作為敵對(duì)方的蔣干，在五更天的時(shí)候偷偷溜走，居然無人阻攔、無人盤查，使蔣干來得方便、去得容易，有這種可能嗎？這連我們的學(xué)生都能夠看得出來，何況是蔣干呢？唯才是舉的曹操“帳下幕賓”蔣干，想來也不會(huì)是一個(gè)無能之輩，更不太可能如教參上所說的“愚蠢可笑”。那么，只有一個(gè)理由能夠成立，那就是蔣干甘愿中計(jì)，想緊緊抓住這根救命稻草，以便保全自己、平安回到曹營。所以，從這個(gè)意義上說，蔣干中計(jì)是一個(gè)主動(dòng)行為，他以勸降為目的出使東吳到最后中計(jì)而回，是一個(gè)由被動(dòng)走向主動(dòng)的過程，體現(xiàn)了蔣干為人的精明狡詐和明哲保身，一定程度上說，還是當(dāng)時(shí)情況下的明智之舉。

文本解讀是一個(gè)老師最重要的教學(xué)技能。但是，由于現(xiàn)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)越來越發(fā)達(dá)，各種教學(xué)資料遍地開花，使得有些教師貪走捷徑，轉(zhuǎn)錄教案，甚至以沿襲教案替代了文本的解讀，這是一個(gè)極其危險(xiǎn)的訊號(hào)。

文本理解的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，即通過自己的實(shí)際去走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。文本解讀不應(yīng)該有所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，也不應(yīng)該有所謂的“權(quán)威解讀”，文本解讀不能忽視甚至泯滅個(gè)性，正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。

文本是意義有待確定、有待實(shí)現(xiàn)的對(duì)語構(gòu)成品，它在理解中存在，尤其是文學(xué)文本，其結(jié)構(gòu)的不確定性和空白點(diǎn)為讀者提供了豐富的想象和創(chuàng)新的空間。

新課程提倡對(duì)文本教學(xué)個(gè)性化的解讀。同樣是楊絳的《老王》，滬教版將它編入“貧民生活”板塊，蘇教版將其放進(jìn)“底層的光芒”板塊，這本身似乎就體現(xiàn)了教材編寫者對(duì)同一文本的不完全相同的理解。更有意思的是，同樣的一篇《老王》，引發(fā)出了大批教師獨(dú)具個(gè)性、富有創(chuàng)意的解讀，對(duì)此我們可以從網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊中百度出大量的內(nèi)容。

經(jīng)典篇目常讀常新。每一次的閱讀和教學(xué)，對(duì)于自己，無疑都是一個(gè)欣賞、享受并得到提高的過程，這也許就是人們所常說的“經(jīng)典的魅力”了?！拔恼虏粎挵倩刈x，熟讀精思子自知”，說的也許正是這個(gè)道理。

對(duì)于朱自清的名篇《荷塘月色》，有教師賦予了文本全新的解讀視角，從“月”之意象入手，創(chuàng)造性地解讀出文本所抒發(fā)的情感內(nèi)容的兩個(gè)層次：一是抒寫的是朱自清先生人生某個(gè)階段的思想苦悶與愁怨，二是由于這種苦悶與愁怨，引起的思鄉(xiāng)之情。

這是文本解讀的第三重境界，其要素還是兩個(gè)字：新穎。當(dāng)然，讀出文本的新意，并不是要我們懷疑一切、否定一切，因?yàn)槲谋窘庾x的根，就是文本本身，無論是怎樣的個(gè)性化解讀，無論解讀出怎樣的新意，一切要從文本的實(shí)際出發(fā)。

黃厚江老師說過：大量課堂實(shí)例說明，閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對(duì)文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。此言得之。