分歧與創(chuàng)新

張犇

摘 要：對于教育本質(zhì)的認(rèn)識，至今仍是教育科學(xué)研究中尚未解決的一個問題，當(dāng)前幾種流行的教育本質(zhì)觀雖不乏真知卓見，但都因其自身的局限——將教育某一方面的特性提升為其本質(zhì)，而不能使人信服。陳教授提出的教育本質(zhì)“人格建構(gòu)說”，將教育的本質(zhì)概括為人格塑造，抓住了教育的主要矛盾，體現(xiàn)了教育的人文價值理性，是對教育理念的終極關(guān)懷。

關(guān)鍵詞：教育；本質(zhì)；人格建構(gòu)

所謂本質(zhì)指事物本身所固有的根本的屬性，教育的本質(zhì)則是指教育存在和發(fā)展的根本屬性，是教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，只有把握了教育的本質(zhì)才能建立起符合教育客觀規(guī)律的教學(xué)體系。重新審視建國以來我國教育本質(zhì)理論的演變有利于我們對教育本質(zhì)問題做出科學(xué)的解釋。

一、當(dāng)代中國教育界對教育本質(zhì)的幾種觀點(diǎn)及評析

真正點(diǎn)明關(guān)于教育本質(zhì)討論最早是從20世紀(jì)50年代初的前蘇聯(lián)開始，我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的研究以“文革”為標(biāo)志大致可以分為前后兩個階段。前期，由于“左”的思想政治路線在社會發(fā)展過程中居于主導(dǎo)地位，教育作為“無產(chǎn)階級專政的工具”的說法，在很長一段時間里成為一種主流觀點(diǎn)。毛澤東在1957年反右斗爭時就明確地肯定： 學(xué)校教育、文學(xué)藝術(shù)， 都是意識形態(tài)， 都是上層建筑， 都是有階級性的；“文革”之后，我國對教育本質(zhì)問題的探討進(jìn)入了一個百家爭鳴的新階段，1978年《教育研究》發(fā)表了于光遠(yuǎn)《重視培養(yǎng)人的研究》一文， 率先對把教育納入上層建筑的論斷提出質(zhì)疑， 從而打破了對教育本質(zhì)論斷的一家獨(dú)秀。從1979 年起， 教育界就教育本質(zhì)展開了熱烈的討論，提出了多種關(guān)于教育本質(zhì)的新的學(xué)說， 據(jù)統(tǒng)計，我國學(xué)者就教育本質(zhì)問題提出的不同觀點(diǎn)多達(dá)26種。目前我國學(xué)者關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識主要有以下幾種：

1、“上層建筑說”。這是我國教育界關(guān)于教育本質(zhì)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，被稱為傳統(tǒng)派的本質(zhì)觀。這一理論的盛行與我國在較長時期內(nèi)“左傾思想”占統(tǒng)治地位有密切的關(guān)系。教育本質(zhì)“上層建筑說”的理論依據(jù)是：歷史唯物主義的社會存在決定社會意識。在社會存在中，生產(chǎn)關(guān)系作為最基本、最原始關(guān)系它對整個社會生活特別是社會意識具有決定作用?！敖逃鳛樯蠈咏ㄖ囊徊糠质芙?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定：經(jīng)濟(jì)關(guān)系和性質(zhì)決定教育的性質(zhì)，經(jīng)濟(jì)關(guān)系的發(fā)展變化決定教育的發(fā)展變化”[1]。人類社會經(jīng)歷了五種不同的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，與此相適應(yīng)就有五種不同性質(zhì)的上層建筑以及由此決定的教育模式，因而教育屬于上層建筑。教育本質(zhì)“上層建筑說”將教育看作是社會意識形態(tài)領(lǐng)域人們的一種實(shí)踐活動，它所強(qiáng)調(diào)的是教育的社會屬性和意識形態(tài)方面的功能。這一觀點(diǎn)具有明顯的缺陷：它所關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的教育的上層建筑或意識形態(tài)的特性，只是教育的一個方面的屬性和功能，持這一論點(diǎn)的學(xué)者有意或無意地將這種教育的一個方面的屬性和功能放大成教育的本質(zhì)。這一觀點(diǎn)的盛行實(shí)質(zhì)上是在特定的社會背景下，教育的社會形態(tài)性質(zhì)過度張揚(yáng)的結(jié)果。

2、“生產(chǎn)力說”。 在對教育本質(zhì)“上層建筑說”進(jìn)行批判與反思基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出了教育本質(zhì)“生產(chǎn)力說”，在這一觀點(diǎn)的理論依據(jù)是：“教育會生產(chǎn)勞動能力，教育是勞動力在生產(chǎn)的必由途徑，尤其是建立在科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代生產(chǎn)，只有通過教育才能把科學(xué)技術(shù)這種潛在生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力”[2]。教育本質(zhì)生產(chǎn)力說自上世紀(jì)八十年代興起，充分體現(xiàn)了改革開放以來人們對教育經(jīng)濟(jì)功能的新認(rèn)識。但教育本質(zhì)“生產(chǎn)力說”在認(rèn)識方法上同“上層建筑說”類似是對教育本質(zhì)某一屬性的放大，它將教育所具有的生產(chǎn)力特性概括為教育的本質(zhì)同樣有失偏頗。

3、“雙屬性說”?！半p屬性說”認(rèn)為教育受生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系制約，從來就有兩種社會職能：一種是傳授一定生產(chǎn)所要求的社會思想意識，具有明顯的階級性；另一種是傳授與一定生產(chǎn)力發(fā)展水平相適用的勞動經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)知識，為發(fā)展生產(chǎn)力服務(wù)。教育本來具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)。教育是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育本質(zhì)也應(yīng)是多層次的，不能簡單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能歸之于上層建筑特點(diǎn)的。這一認(rèn)識是對前兩種觀點(diǎn)的折衷，沒有擺脫以某些特點(diǎn)代替其根本屬性的弊端，是一種折衷派的本質(zhì)觀。

4、“特殊范疇說”。 教育本質(zhì)“特殊范疇說”將教育視為與人們的政治、經(jīng)濟(jì)活動相區(qū)別的一種相對獨(dú)立的社會行為和社會現(xiàn)象，它是傳授知識和社會關(guān)系的工具，或者認(rèn)為教育的本質(zhì)是促使個體社會化。

“特殊范疇說” 實(shí)際上也沒有真止揭示出教育的本質(zhì)，因?yàn)樗鼪]有找到教育確立的終極原因或根據(jù)。這些觀點(diǎn)，“只是表述了教育自身的功能（即其自身的特殊性，或者說“種差”），沒有從本質(zhì)上討論教育作為一種社會活動（或者社會實(shí)踐活動）與其它社會活動的同類歸屬關(guān)系”[3]。

5、“育人活動說”?！坝嘶顒诱f”是繼“上層建筑說”和“生產(chǎn)力說”之后，在我國教育理論界一種最具影響力的教育本質(zhì)學(xué)說。這種觀點(diǎn)從教育自身的規(guī)定性立論，認(rèn)為教育的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是有目的、有計劃、有方法地培養(yǎng)人的社會活動而不是硬要把教育歸屬于上層建筑或生產(chǎn)力的范疇之中去。孫喜亭教授指出：“教育是培養(yǎng)人的活動，這是給教育做了質(zhì)的規(guī)定。具有這一本質(zhì)屬性，不管其現(xiàn)象多么復(fù)雜，都堪稱教育，不具有這一屬性，就不是教育”。[4]教育本質(zhì)“育人活動說”揭示了教育作為一種人類社會實(shí)踐活動的最基本的特性，因而使得人們據(jù)此即可以將教育與其他不同性質(zhì)的社會活動相區(qū)別。

二、陳秉公教授對教育本質(zhì)理念的深入與完善

教育本質(zhì)“育人活動說”克服了以往教育本質(zhì)“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”的明顯局限，這一學(xué)說的盛行是教育事業(yè)以及人們對教育規(guī)律和特性認(rèn)識發(fā)展和進(jìn)步的結(jié)果。我國自改革開放之后，對教育的作用和地位有了新的認(rèn)識，但隨之出現(xiàn)的卻是新一輪的應(yīng)試教育的狂潮，這種以考試為指揮棒的教育模式使作為教育主體的人及其自身的需要受到了冷漠。我國教育工作者在這樣的教育理念和教育實(shí)踐的變換與反復(fù)中深刻體會到教育必須關(guān)注人，必須把促進(jìn)人的自由、全面發(fā)展作為使命。

教育本質(zhì)“育人活動說”，將教育本質(zhì)的著眼點(diǎn)放在“人”這一主體上，它在一定程度上揭示了教育這一實(shí)踐活動的本質(zhì)特征。但所培育的是什么樣的人？應(yīng)該具有什么樣的品質(zhì)？對此，陳秉公老師作了進(jìn)一步的深入，陳老師指出21世紀(jì)我國教育的目標(biāo)是：培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)社會主義的合格公民。而社會主義合格公民必須具備集多種人格力量和多種人格特征于一身的完全人格?；诖?1世紀(jì)我國教育的本質(zhì)是建構(gòu)完全人格。陳教授認(rèn)為教育是與生產(chǎn)實(shí)踐、處理社會關(guān)系的實(shí)踐相并列的三種實(shí)踐之一，“它所要解決的基本矛盾是人與自身的關(guān)系，也就是解決人類自身的延續(xù)、發(fā)展和完善的問題， 因而， 其本質(zhì)必然是人格塑造， 其根本職能必然是開發(fā)人的潛能， 塑造具有完善人格的人”[5]。陳老師這一學(xué)派在國內(nèi)被譽(yù)為“完全人格教育學(xué)派”。陳教授對教育本質(zhì)理論進(jìn)一步深入探討，“原創(chuàng)性系統(tǒng)提出、實(shí)驗(yàn)和論證了‘完全人格教育理論”，在這一理論體系中，陳教授將人格動力結(jié)構(gòu)歸結(jié)為“三級結(jié)構(gòu)+八種力量”：第一級結(jié)構(gòu)：人格需要力量（潛意識），包括：生存需要力量、歸屬需要力量、發(fā)展需要力量。第二級結(jié)構(gòu)：人格判斷力量（意識），包括：思想道德力量、智慧力量、意志力量、反省力量。第三級結(jié)構(gòu)：人格動機(jī)與行為（人格目的力量）[6]。陳教授的人格動力結(jié)構(gòu)理論對人這一“自動體”的行為模式作了科學(xué)、系統(tǒng)的詮釋。

教育本質(zhì)“人格建構(gòu)說”從哲學(xué)的角度對實(shí)用主義、工具主義的教育本質(zhì)理念進(jìn)行了審視，它反對只用專業(yè)知識教育人，教育所培養(yǎng)的應(yīng)該是和諧發(fā)展的人。教育本質(zhì)“人格建構(gòu)說”體現(xiàn)了教育理念由工具理性向人文理性的復(fù)歸，教育只有以人為目的，以人之外的其他事物為手段，才能培養(yǎng)出各種人格素質(zhì)均衡發(fā)展的人，“工具主義只能使教育蛻變成只培養(yǎng)工具不培養(yǎng)人的教育， 即‘無人的教育”。

三、對教育本質(zhì)“人格建構(gòu)說”不同見解及評析