為試卷換張臉

余佳莉

【摘 要】小學低段語文學業(yè)評價采用“一張試卷制”方式存在著許多問題，基于此，我們提出了實施小學低段語文項目制學業(yè)的整體架構(gòu)，在校本化的實踐中提煉出了“豐富評價形式”、“展開評價過程”、“靈活評價時間”、“延緩評價結(jié)果”、“創(chuàng)新評價技術(shù)”等操作策略，以創(chuàng)新低段語文的評價方式，提高評價的有效性，促進每一位學生的發(fā)展，更好地達成課程目標。

【關(guān)鍵詞】小學低段語文；學業(yè)評價；項目制

語文課程評價的根本目的是促進學生學習，改善教師教學。語文課程評價應(yīng)準確反映學生的學習狀況，全面落實語文課程目標?；谶@樣的評價功能，我們在反思“一張試卷制”評價方式的基礎(chǔ)上，開展了“項目制”的學業(yè)評價探索。

一、小學低段語文“一張試卷制”學業(yè)評價方式存在的問題

以一張試卷的考試成績來評定學生的學習能力，雖然對教學有一定的幫助，但無法從本質(zhì)上解決這種舊有評價方式存在的問題。

（一）只重視紙筆測試，不利于學生語文素養(yǎng)的整體提升

眾所周知，低段語文教學的核心內(nèi)容是識字、寫字、朗讀，但“一張試卷制”的評價方式只落實了寫字的考核，而識字、朗讀能力卻無從評價，使得低段教學中真正需要學生掌握的能力沒有得到準確、合理的評價，不利于學生語文素養(yǎng)的整體提升。

（二）加重學生負擔，抑制學生對語文學習的興趣

“一張試卷制”的評價方式注重最后的分數(shù)。一旦到了期末復習階段，學生的作業(yè)量猛增，練習卷一張接著一張，不顧學情基礎(chǔ)，不管題目是否合適，從而給學生造成了很大的心理負擔。學生對考試產(chǎn)生厭煩、恐懼的心理，進而討厭語文學習。

（三）忽視學生認知規(guī)律，缺乏對學生個體差異的真實關(guān)照

有的學生考試成績不理想并不是知識方面沒有掌握，而是他沒有正確地理解題意。特別是一年級上冊，總會有部分學生跟不上老師的速度；總會有部分學生手眼耳的協(xié)調(diào)能力發(fā)展緩慢，導致答題錯誤。因而，“一張試卷制”評價形式無法檢測出學生學習的真實效果，反而會給他們造成挫敗感。

二、區(qū)域推進小學低段語文項目制學業(yè)評價的整體架構(gòu)

構(gòu)建多元協(xié)同有效互動的區(qū)域推進模式，研制基于語文基礎(chǔ)學力的項目內(nèi)容與評價標準，開展“示范+自主”的全員命題研究，有助于推進小學低段語文項目制學業(yè)評價的整體架構(gòu)。

（一）構(gòu)建多元協(xié)同有效互動的區(qū)域推進模式

在區(qū)域小學低段語文項目制學業(yè)評價改革工作的推進中，作為政策規(guī)劃主體的教育行政部門、作為專業(yè)引領(lǐng)主體的教研部門和作為實踐主體的學校三者之間形成了既相對獨立，又相互聯(lián)系，既相互制約，又平等對話的推進模式（如圖1）。教育行政部門審核相關(guān)標準、文件，出臺政策，規(guī)范教研部門和學校的教學行為，營造評價改革的氛圍。教研部門組織骨干教師討論，設(shè)定各評價項目，制定評價標準，研制樣卷，組織教師培訓，審核學校試卷，采集數(shù)據(jù)進行整理和分析。學校根據(jù)評價文件制定學校評價方案，組織教師命題，開展評價工作，并向教育行政部門和教研機構(gòu)進行反饋。通過多元協(xié)同，有效互動的推進模式，發(fā)揮了各層次主體的優(yōu)勢，有利地推動了評價改革工作的進展。

（二）研制基于語文基礎(chǔ)學力的項目內(nèi)容與評價標準

1. 設(shè)計基于語文基礎(chǔ)學力的項目內(nèi)容

我們根據(jù)低段語文教學重點，設(shè)定了各個年級的評價項目，并確定必測項和自主測試項

這些項目不是對語文教學目標的簡單分割，而是依據(jù)課程標準和低段教學重點，深入研究教材后再確定的。它們指向了語文基礎(chǔ)學力，注重了各年級間的銜接。通過這些項目的考查，能全面了解學生的語文素養(yǎng)，檢測教師的教學效果。

2. 研制符合學生最近發(fā)展區(qū)的分項目評價標準

評價標準的研制是評價工作科學、有效開展的前提，也是評價工作的重難點。我們認真研讀了《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，整體梳理了小學低段語文教材，召集各層次學校骨干教師進行討論、修改，針對全區(qū)大部分學生的學習起點，研制了各年級分項目的評價標準。以一年級上冊為例，如表2：

此標準的研制結(jié)合定量評價和定性評價，盡量使一線教師根據(jù)此標準能簡單、明確地評定學生等級，同時為了確保標準的科學性，我們特列了評價說明，使每個項目的考查能更具全面性和專注性。此標準關(guān)注全區(qū)大部分學生的學情，特別是學生的“最近發(fā)展區(qū)”，力求讓大部分學生取得優(yōu)良成績，在小學起始年級給學生成功的體驗。

（三）開展“示范+自主”的全員命題研究

項目制評價方式的宗旨就是創(chuàng)造適合學生的評價方式。為了保證命題的科學性，教研員根據(jù)各項目內(nèi)容研制一份樣卷，并集中所有任教教師進行培訓，各校老師再根據(jù)本校學生的實際研制試題，上交教研員審核通過，才能使用。通過這樣“示范引領(lǐng) 自主命題”的模式，許多老師都發(fā)揮自己的聰明才智，研制出了具有個性的試題內(nèi)容。 通過這樣的全員命題，既讓教師對所教內(nèi)容經(jīng)歷了重新了解、梳理的過程，又對學生的學情做了重新的認識。針對檢測結(jié)果，教師不再是作為旁觀者進行無關(guān)緊要的分析，而是從教學效果、命題質(zhì)量等方面來反思自己的教學行為和學科素養(yǎng)，這對教師的專業(yè)技能的發(fā)展也大有好處。

三、基于校本的小學低段語文項目制學業(yè)評價操作策略

宏觀層面的評價方案只能提供普適性的要求，因此學校要根據(jù)自身實際制定校本化的評價方案，創(chuàng)生多樣性的評價方法，體現(xiàn)評價的針對性和適用性。

（一）豐富評價形式，變紙筆測試為趣味游園項目

項目制評價方式不僅注意對學生認知能力的評價，也重視對學生情感及行為能力的評價，重視學生在學習中的體驗。如表3：

這種新型的評價方式，讓學生始終處在一種愉悅、輕松的氛圍中，學生不再懼怕考試，對語文學習的興趣自然大增?？粗螆@券上一個個笑臉印章，他們在自我認同的同時也會進行自我反思，從而促進自主發(fā)展。

（二）展開評價過程，變注重結(jié)果為分項日常落實

實施過程性評價能及時地對學生的學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，使學生對學習的過程進行積極的反思和總結(jié)，同時有效地促進教師反思教學行為。例如一所學校就將朗讀、識字、口語交際等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為日常的“口語闖關(guān)”——朗讀課文競賽；“識字展示臺”——利用生活識字，制作識字小報；“我愛講故事”——講故事比賽等形式，采用積分制，一單元統(tǒng)計一次，選出各項優(yōu)勝者，得分列入期末考核的成績。累計優(yōu)勝者可以在期末考核時申請免試。學生在這種評價方式的激勵下，競相爭先，努力課課闖關(guān)，項項達優(yōu)，激發(fā)了他們持續(xù)的學習動力。

（三）靈活評價時間，變統(tǒng)一考試為多時分項檢測

實施項目制評價方式后，評價時間也將不再固定，都由各校根據(jù)學生的學習情況靈活選擇。如拼音的檢測，有的學校學生生源較好，學生掌握較理想，學校就安排在拼音學完的一個月后進行評價。有的學校學生掌握還不夠扎實，學校就安排在期末進行評價，給學生更多的鞏固時間。這樣靈活設(shè)定評價時間，完全視學生的學習情況而定，真正實現(xiàn)了以學定評。

（四）延緩評價結(jié)果，變一次終結(jié)為分項二次評價

“‘二次評價是依據(jù)差異理論和發(fā)展原理，緊緊圍繞學生個體化的發(fā)展目標，根據(jù)學生的具體情況，判斷優(yōu)勢和不足，提出具體的、有針對性的改進建議，從而優(yōu)化學生學習的過程和方法，提高學習效率，是促使學生能力增值的延遲性評價或重新評價的策略?！?/p>

如有的學生由于記憶思維發(fā)展較慢，識記生字能力較弱，需要比他人花費更多的時間進行鞏固、內(nèi)化。針對這樣的學生，教師采用延遲性評價，能使他們在評價中獲得較好的成績。還有個別學生對自己在評價中的成績不滿意，認為沒有表現(xiàn)出自己最好的水平，可以申請二次評價，教師選取最好的一次作為最終的成績。這種方式讓老師更多地關(guān)注學生個體的處境和需要，尊重學生的個體差異，給學生以人文關(guān)懷，幫助學生認識、悅納自我、擁有自信、挖掘潛力，最大程度地促進學生全面發(fā)展。

（五）創(chuàng)新評價技術(shù)，變傳統(tǒng)方式為現(xiàn)代化評價手段

隨著時代的發(fā)展，先進的信息化手段越來越多地運用到教學中來。在項目制學業(yè)評價中，教師發(fā)揮了他們的聰明才智，引入現(xiàn)代化的技術(shù)輔助評價，使評價工作更加有效、更加公開。

一位教師在期末的朗讀考核中，就運用了微信手段，讓全班學生在班級微信群上進行朗讀考核，全班的家長、學生都能聽得到，老師針對每位學生的朗讀進行即時的點評，如“孔昱博平舌翹舌很標準，感情自然，聽起來真舒服！”“可心讀得很流利，如果語速稍慢一點會聽得更清楚。”……同時組織家長和學生進行點評。這種全員參與式、互動式的評價方式不僅考查了學生的朗讀能力，更展現(xiàn)了評價的過程，融入了師生、家長的情意評價，使朗讀評價因時因境而異，人人受益，達到了評中促學的境界。

項目制的評價方式，從評價改革的角度切入，引發(fā)了低段語文教學的全面變化。為試卷換張臉，能喚起教師的教學熱情，將教師從繁重的無效的負擔中解放出來，提升學生的語文興趣和語文綜合素養(yǎng)，夯實學生的語文基礎(chǔ)，促進每一位學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]（美）布魯姆.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987.

[2]王雅萍，司亞飛.小學語文教學評價發(fā)展特點探究[J].語文教學通訊，2005（01）.

[3]張文鼎，張貴華.淡化考試分項檢測綜合評價[J].江西教育，2007（03）.

[4]張春莉.二次評價的可行性研究[J].小學教學，2007（07）.

[5]肖姬嬛.新課程背景下的小學低年級語文學業(yè)評價的研究[D].上海：華東師范大學，2009.

（二）展開評價過程，變注重結(jié)果為分項日常落實

實施過程性評價能及時地對學生的學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，使學生對學習的過程進行積極的反思和總結(jié)，同時有效地促進教師反思教學行為。例如一所學校就將朗讀、識字、口語交際等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為日常的“口語闖關(guān)”——朗讀課文競賽；“識字展示臺”——利用生活識字，制作識字小報；“我愛講故事”——講故事比賽等形式，采用積分制，一單元統(tǒng)計一次，選出各項優(yōu)勝者，得分列入期末考核的成績。累計優(yōu)勝者可以在期末考核時申請免試。學生在這種評價方式的激勵下，競相爭先，努力課課闖關(guān)，項項達優(yōu)，激發(fā)了他們持續(xù)的學習動力。

（三）靈活評價時間，變統(tǒng)一考試為多時分項檢測

實施項目制評價方式后，評價時間也將不再固定，都由各校根據(jù)學生的學習情況靈活選擇。如拼音的檢測，有的學校學生生源較好，學生掌握較理想，學校就安排在拼音學完的一個月后進行評價。有的學校學生掌握還不夠扎實，學校就安排在期末進行評價，給學生更多的鞏固時間。這樣靈活設(shè)定評價時間，完全視學生的學習情況而定，真正實現(xiàn)了以學定評。

（四）延緩評價結(jié)果，變一次終結(jié)為分項二次評價

“‘二次評價是依據(jù)差異理論和發(fā)展原理，緊緊圍繞學生個體化的發(fā)展目標，根據(jù)學生的具體情況，判斷優(yōu)勢和不足，提出具體的、有針對性的改進建議，從而優(yōu)化學生學習的過程和方法，提高學習效率，是促使學生能力增值的延遲性評價或重新評價的策略。”

如有的學生由于記憶思維發(fā)展較慢，識記生字能力較弱，需要比他人花費更多的時間進行鞏固、內(nèi)化。針對這樣的學生，教師采用延遲性評價，能使他們在評價中獲得較好的成績。還有個別學生對自己在評價中的成績不滿意，認為沒有表現(xiàn)出自己最好的水平，可以申請二次評價，教師選取最好的一次作為最終的成績。這種方式讓老師更多地關(guān)注學生個體的處境和需要，尊重學生的個體差異，給學生以人文關(guān)懷，幫助學生認識、悅納自我、擁有自信、挖掘潛力，最大程度地促進學生全面發(fā)展。

（五）創(chuàng)新評價技術(shù)，變傳統(tǒng)方式為現(xiàn)代化評價手段

隨著時代的發(fā)展，先進的信息化手段越來越多地運用到教學中來。在項目制學業(yè)評價中，教師發(fā)揮了他們的聰明才智，引入現(xiàn)代化的技術(shù)輔助評價，使評價工作更加有效、更加公開。

一位教師在期末的朗讀考核中，就運用了微信手段，讓全班學生在班級微信群上進行朗讀考核，全班的家長、學生都能聽得到，老師針對每位學生的朗讀進行即時的點評，如“孔昱博平舌翹舌很標準，感情自然，聽起來真舒服！”“可心讀得很流利，如果語速稍慢一點會聽得更清楚?！薄瑫r組織家長和學生進行點評。這種全員參與式、互動式的評價方式不僅考查了學生的朗讀能力，更展現(xiàn)了評價的過程，融入了師生、家長的情意評價，使朗讀評價因時因境而異，人人受益，達到了評中促學的境界。

項目制的評價方式，從評價改革的角度切入，引發(fā)了低段語文教學的全面變化。為試卷換張臉，能喚起教師的教學熱情，將教師從繁重的無效的負擔中解放出來，提升學生的語文興趣和語文綜合素養(yǎng)，夯實學生的語文基礎(chǔ)，促進每一位學生的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]張文鼎，張貴華.淡化考試分項檢測綜合評價[J].江西教育，2007（03）.

[4]張春莉.二次評價的可行性研究[J].小學教學，2007（07）.

[5]肖姬嬛.新課程背景下的小學低年級語文學業(yè)評價的研究[D].上海：華東師范大學，2009.

（二）展開評價過程，變注重結(jié)果為分項日常落實

實施過程性評價能及時地對學生的學習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，使學生對學習的過程進行積極的反思和總結(jié)，同時有效地促進教師反思教學行為。例如一所學校就將朗讀、識字、口語交際等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為日常的“口語闖關(guān)”——朗讀課文競賽；“識字展示臺”——利用生活識字，制作識字小報；“我愛講故事”——講故事比賽等形式，采用積分制，一單元統(tǒng)計一次，選出各項優(yōu)勝者，得分列入期末考核的成績。累計優(yōu)勝者可以在期末考核時申請免試。學生在這種評價方式的激勵下，競相爭先，努力課課闖關(guān)，項項達優(yōu)，激發(fā)了他們持續(xù)的學習動力。

（三）靈活評價時間，變統(tǒng)一考試為多時分項檢測

實施項目制評價方式后，評價時間也將不再固定，都由各校根據(jù)學生的學習情況靈活選擇。如拼音的檢測，有的學校學生生源較好，學生掌握較理想，學校就安排在拼音學完的一個月后進行評價。有的學校學生掌握還不夠扎實，學校就安排在期末進行評價，給學生更多的鞏固時間。這樣靈活設(shè)定評價時間，完全視學生的學習情況而定，真正實現(xiàn)了以學定評。

（四）延緩評價結(jié)果，變一次終結(jié)為分項二次評價

“‘二次評價是依據(jù)差異理論和發(fā)展原理，緊緊圍繞學生個體化的發(fā)展目標，根據(jù)學生的具體情況，判斷優(yōu)勢和不足，提出具體的、有針對性的改進建議，從而優(yōu)化學生學習的過程和方法，提高學習效率，是促使學生能力增值的延遲性評價或重新評價的策略。”

如有的學生由于記憶思維發(fā)展較慢，識記生字能力較弱，需要比他人花費更多的時間進行鞏固、內(nèi)化。針對這樣的學生，教師采用延遲性評價，能使他們在評價中獲得較好的成績。還有個別學生對自己在評價中的成績不滿意，認為沒有表現(xiàn)出自己最好的水平，可以申請二次評價，教師選取最好的一次作為最終的成績。這種方式讓老師更多地關(guān)注學生個體的處境和需要，尊重學生的個體差異，給學生以人文關(guān)懷，幫助學生認識、悅納自我、擁有自信、挖掘潛力，最大程度地促進學生全面發(fā)展。

（五）創(chuàng)新評價技術(shù)，變傳統(tǒng)方式為現(xiàn)代化評價手段

隨著時代的發(fā)展，先進的信息化手段越來越多地運用到教學中來。在項目制學業(yè)評價中，教師發(fā)揮了他們的聰明才智，引入現(xiàn)代化的技術(shù)輔助評價，使評價工作更加有效、更加公開。

一位教師在期末的朗讀考核中，就運用了微信手段，讓全班學生在班級微信群上進行朗讀考核，全班的家長、學生都能聽得到，老師針對每位學生的朗讀進行即時的點評，如“孔昱博平舌翹舌很標準，感情自然，聽起來真舒服！”“可心讀得很流利，如果語速稍慢一點會聽得更清楚?！薄瑫r組織家長和學生進行點評。這種全員參與式、互動式的評價方式不僅考查了學生的朗讀能力，更展現(xiàn)了評價的過程，融入了師生、家長的情意評價，使朗讀評價因時因境而異，人人受益，達到了評中促學的境界。

項目制的評價方式，從評價改革的角度切入，引發(fā)了低段語文教學的全面變化。為試卷換張臉，能喚起教師的教學熱情，將教師從繁重的無效的負擔中解放出來，提升學生的語文興趣和語文綜合素養(yǎng)，夯實學生的語文基礎(chǔ)，促進每一位學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]（美）布魯姆.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987.

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[4]張春莉.二次評價的可行性研究[J].小學教學，2007（07）.

[5]肖姬嬛.新課程背景下的小學低年級語文學業(yè)評價的研究[D].上海：華東師范大學，2009.