教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的轉(zhuǎn)向：生活史視角

[摘 要] 教師發(fā)展與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念被混用，其深層次的原因在于研究過(guò)多關(guān)注地教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)律，忽略從教師個(gè)人的傳記、生活方式來(lái)傾聽(tīng)、理解、解釋、重構(gòu)教師原初的生活狀態(tài)。生活史研究是教師發(fā)展觀方法論的一個(gè)新的視角，有其深厚的現(xiàn)象學(xué)、生命哲學(xué)以及后現(xiàn)代主義的哲學(xué)基礎(chǔ)。從教師的生活史中，我們感受到的是教師內(nèi)心深處豐富而細(xì)膩的情感世界，同時(shí)，我們也會(huì)從一個(gè)教師的視野獲取對(duì)社會(huì)歷史事件的一個(gè)全新視角。

[關(guān)鍵詞] 教師發(fā)展；生活史；現(xiàn)象學(xué)；生命哲學(xué)；后現(xiàn)代主義

一、教師發(fā)展的個(gè)體性與社會(huì)性

在傳統(tǒng)教育研究中，教師起初只是知識(shí)的傳遞者，教師個(gè)人發(fā)展被邊緣化。隨著教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展興起，教師的社會(huì)屬性進(jìn)一步加強(qiáng)。對(duì)教師而言，專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種外在要求，或者說(shuō)是教師社會(huì)屬性的一種體現(xiàn)，而不是教師個(gè)體屬性和內(nèi)在需求。任何事物， 當(dāng)外推力有余、內(nèi)驅(qū)力不足時(shí)，其發(fā)展的空間總是有限的。

隨著后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)的興起，教育中質(zhì)性研究也逐漸成為顯學(xué)，很多學(xué)者從敘事研究、自傳研究、口述史、人類(lèi)學(xué)方法從個(gè)體的視野來(lái)重新審視教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。陳向明最早介紹教育中的質(zhì)性研究方法。丁鋼建立了教育敘事研究理論和方法的基本框架，并進(jìn)一步從方法論的角度出發(fā)，在經(jīng)驗(yàn)收集、意義詮釋和倫理規(guī)范三個(gè)方面提出了教育敘事研究的一般策略和方法，為教師發(fā)展研究提供了方法論的基礎(chǔ)。葉瀾從生命的角度來(lái)理解教師的角色，劉良華以個(gè)人自傳的形式實(shí)踐了自己教育敘事，王枬以及劉云杉都對(duì)教師的個(gè)體發(fā)展做出有益的嘗試。

當(dāng)從個(gè)體的視野和生命價(jià)值看待教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)候， 就把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師生命價(jià)值的提升有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程和生命價(jià)值提升的過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)。從這種意義上講，教育學(xué)研究的應(yīng)該是教師發(fā)展，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理應(yīng)包含于教師發(fā)展之中，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展只有放在教師發(fā)展這一生活概念中考察才具有更深的人文意義。

二、教師發(fā)展觀的理論視野

1、現(xiàn)象學(xué)視野中的教師發(fā)展觀

胡塞爾創(chuàng)立了以“現(xiàn)象”為研究對(duì)象的科學(xué)，不但與傳統(tǒng)哲學(xué)，而且與自然科學(xué)劃清了界限。胡塞爾借用古希臘懷疑主義者皮羅的口號(hào)“懸置一切判斷”把現(xiàn)象學(xué)還原作為“懸置”任何前設(shè)觀念、理論以及概念的途徑，回到一個(gè)前科學(xué)時(shí)期、不受任何理論、傳統(tǒng)、習(xí)慣的影響，直接面對(duì)的“生活世界”。生活世界是永遠(yuǎn)在先給予，永遠(yuǎn)在先存在的世界，也是一個(gè)生活主體從他的角度所體驗(yàn)的世界。當(dāng)審視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，需要“懸置”一切預(yù)設(shè)的觀念，回到教師的“生活世界”，從教師的角度理解并解讀他所體驗(yàn)的世界。傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究過(guò)多地關(guān)注教師發(fā)展的外在條件和規(guī)律，而忽略了教師發(fā)展的過(guò)程和教師生活在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中作用。

現(xiàn)象學(xué)另外一個(gè)代表人物迦達(dá)默爾認(rèn)為歷史既是理解的前提，又是理解的產(chǎn)物，它表現(xiàn)為理解的處境與界域之間的相互作用的合力。按迦達(dá)默爾的解釋?zhuān)斫膺@種“效果歷史”是理解的界域與理解的處境之間的互動(dòng)關(guān)系。人始終處于處境之中，并在處境之中理解，這種界域不是固定的，而是流動(dòng)不居，不斷變化生成的過(guò)程。在這一點(diǎn)上，杜威毫無(wú)疑問(wèn)也頗受影響?？颂m迪寧和康納利認(rèn)為對(duì)杜威而言，經(jīng)驗(yàn)既是個(gè)人的，也是社會(huì)的，而且這種個(gè)體性和社會(huì)性總會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)。人是個(gè)體化的，需要被當(dāng)作個(gè)體來(lái)理解，但是卻不能僅僅被當(dāng)作個(gè)體來(lái)理解。人總是處在關(guān)系中，總是處于社會(huì)環(huán)境中。我們必須學(xué)會(huì)在個(gè)人和社會(huì)之間移動(dòng)，同時(shí)思考過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，而且把這些都置于廣泛的社會(huì)環(huán)境之中?？颂m迪寧和康納利所倡導(dǎo)的“三維敘事空間”中把情景作為一個(gè)維度也是源自如此。但是，教師的發(fā)展不僅僅只是有情景的維度，它只是為我們理解教師的發(fā)展提供了一個(gè)即時(shí)的場(chǎng)景。在這個(gè)場(chǎng)景下，教師做出了特定的反應(yīng)，有著特點(diǎn)的反思，形成了特點(diǎn)的實(shí)踐性知識(shí)，但這些都是基于教師成長(zhǎng)的過(guò)程和生活歷史?？梢哉f(shuō)情景為理解教師的發(fā)展提供了橫向的坐標(biāo)，而教師的生活史為理解教師的發(fā)展提供了一個(gè)縱向的坐標(biāo)，只有在清晰地描繪出情景和生活史的情況下，才能更好地理解教師的發(fā)展。

2、生命哲學(xué)視野中的教師發(fā)展觀

生命哲學(xué)是廣泛傳播于西方各國(guó)、并貫穿20世紀(jì)的哲學(xué)流派。主要的代表人物有德國(guó)的狄爾泰（W. Dilthey），英美的懷特海（A.N.Whitehead），法國(guó)的伯格森（H. Bergson）。生命哲學(xué)的中心點(diǎn)是“生成”（Becoming），它的意義是過(guò)程，是創(chuàng)造。生命的本質(zhì)是活動(dòng)，活動(dòng)的本質(zhì)是自由創(chuàng)造。正如伯格森所說(shuō)：“我們做什么取決于我們是什么，但必須附加一句，我們是自己生活的創(chuàng)造者，我們不斷地創(chuàng)造自己”。生命是無(wú)窮無(wú)盡的意志、欲望、創(chuàng)造，是實(shí)踐生活，而不是傳統(tǒng)哲學(xué)家所教導(dǎo)的深思、認(rèn)識(shí)、服從秩序等。生命哲學(xué)以其視角的獨(dú)特性，特別是對(duì)人生命成長(zhǎng)的關(guān)注，為教師發(fā)展研究提供了新的解讀與主張。教師的發(fā)展不是結(jié)果，而是一個(gè)過(guò)程，是教師自我生成的過(guò)程。這種生成是常新的、創(chuàng)造的和非預(yù)定的。

生命哲學(xué)的另外一個(gè)代表人物狄爾泰做了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分，他認(rèn)為自然科學(xué)是通過(guò)對(duì)物體的外在因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)，以把握固定不變的自然規(guī)律，人文科學(xué)則通過(guò)人的內(nèi)心的體驗(yàn)或理解以領(lǐng)悟豐富多彩的人生的意義和價(jià)值。他所使用的“生命”一詞指人類(lèi)生活的整個(gè)范圍， 對(duì)每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，生命就是在他的活動(dòng)、他的態(tài)度、他對(duì)人與事的認(rèn)識(shí)、他與周?chē)h(huán)境的關(guān)系中表現(xiàn)出的他的獨(dú)具的特征。教師生活于其中，受其制約，受主體自身的局限，受各種外在環(huán)境的影響。華東師范大學(xué)姜勇教授如是說(shuō)：“我們不得不在有限的范圍內(nèi)來(lái)理解其（教師）發(fā)展的可能性…。真正的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，必須置放于一定的時(shí)空，如此才能更好地解讀教師的發(fā)展。”既關(guān)注個(gè)體，又關(guān)注個(gè)體所生活的社會(huì)情境的生活史方法無(wú)疑是研究教師發(fā)展理想的方式之一。

3、后現(xiàn)代主義視野中的教師發(fā)展觀

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，80年代達(dá)到鼎盛，是西方學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)和主流。它是對(duì)西方現(xiàn)代社會(huì)的批判與反思，也是對(duì)西方近現(xiàn)代哲學(xué)的批判和繼承。后現(xiàn)代從否定現(xiàn)代性的思維傾向出發(fā)，對(duì)現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)的剝奪人的主體性、感覺(jué)豐富性的死板僵化、機(jī)械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構(gòu)，也是對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學(xué)的立場(chǎng)”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)。

三、教師發(fā)展觀方法論：生活史的視角

生活史方法作為質(zhì)性研究方法之一，是最近二十多年才引起人們的關(guān)注。概括來(lái)說(shuō)，生活史方法通常是以口述和相對(duì)而言非結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談的方式來(lái)收集生活故事，然后根據(jù)其它資料分析這些故事。古德森曾對(duì)生活史下定義：生活史主要以訪(fǎng)談或?qū)υ?huà)建構(gòu)生命，其研究結(jié)果并非通則性的不變定理，而是特殊性的詮釋知識(shí)。它可以進(jìn)一步幫助我們了解人們?nèi)绾嗡伎技案杏X(jué)他們的經(jīng)驗(yàn)、人們?nèi)绾慰此麄兊氖澜纭⑺麄兯f(shuō)和所能做的是什么，以及他人如何覺(jué)知自己和環(huán)境互動(dòng)的歷程。

生活史研究對(duì)教師發(fā)展研究尤其有著深遠(yuǎn)的意義。教師的成長(zhǎng)具有高度的個(gè)人生活史特性，生活史與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。生活史不僅能促進(jìn)教師的自我反思，促使教師對(duì)個(gè)人的過(guò)去歷史，以批判反省的態(tài)度進(jìn)行了解，還能使教師在反思中改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，重建自己的教育生活。同時(shí)，教師也可以藉由生活史的陳述，將自己的聲音作直接的呈現(xiàn)，主動(dòng)地為自己的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造意義，生活史研究成為轉(zhuǎn)化教師教育教學(xué)觀念和行為的突破口。

古德森認(rèn)為，當(dāng)今的教師研究有兩個(gè)特色鮮明的缺限：1）可互換性，2）無(wú)時(shí)代性?？苫Q性即教師是可相互換位的，教師被非個(gè)人化了，中立化了。造成這種現(xiàn)狀的原因在于研究關(guān)注情境與場(chǎng)合，而忽視了教師個(gè)人的傳記、生活方式。以菲利普.杰克遜的《教室生活》為例，在杰克遜的研究中，“課堂不僅是個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的物理環(huán)境，它還提供了相對(duì)持久的社會(huì)背景。同樣古舊的課桌后坐著同樣年齡的學(xué)生，同樣熟悉的黑板前站著同樣熟悉的教師?！?/p>

傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究將教師從真實(shí)的生活情境中抽拔出來(lái)而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實(shí)踐的隔離。生活史研究實(shí)際上就是把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)研究放回到鮮活的現(xiàn)實(shí)生活中，使之重新進(jìn)入實(shí)踐的土壤。把教師發(fā)展交還到它本該存在的地方——教育的生活當(dāng)中，在教育的生活世界中領(lǐng)悟教師發(fā)展的力量，使教育具有自己獨(dú)特的理論和實(shí)踐生命力。

1、生活史研究的基本要素

（1）生活故事講述者

生活故事講述者是“社會(huì)組織下的生物體”（Socially organized biographical objects）。他們?yōu)樘囟ǖ哪康摹⒉捎锰貏e的方式、在對(duì)特定情景理解的指導(dǎo)下來(lái)講故事，展現(xiàn)他們想展現(xiàn)的自我、身份和形象，并對(duì)聽(tīng)眾的反應(yīng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。他們挑選記憶中適合于講述故事的部分，或者有時(shí)候虛構(gòu)他們的故事，在一定的文化框架內(nèi)敘述出來(lái)，同時(shí)并建構(gòu)一個(gè)自我。講述者的語(yǔ)言、流利度、講故事的能力決定了他是否是一個(gè)良好的信息提供者。生活故事講述者所講述時(shí)所表現(xiàn)的線(xiàn)性關(guān)系、相對(duì)的完整性和整潔性都不是真實(shí)生活或者生活經(jīng)驗(yàn)所有具有的特征。

（2）生活歷史學(xué)家——研究者

生活故事在某種意義上是講述者與被講述者共同建構(gòu)的產(chǎn)物。生活歷史學(xué)家在他們的出版物中經(jīng)常強(qiáng)調(diào)，從生活故事到生活歷史的過(guò)程就是生活歷史學(xué)家和生活故事講述者共同建構(gòu)的過(guò)程。

生活歷史學(xué)家應(yīng)該承認(rèn)，他們的最終呈現(xiàn)的作品不僅有敘述者的故事，而且還有他們自己的解讀。他們不僅在自己的參考框架下解讀生活故事，而且通過(guò)講述者所述來(lái)表達(dá)他們想表達(dá)的東西。同時(shí)，他們還決定了生活歷史的研究方法，包括與之相關(guān)的寫(xiě)作、呈現(xiàn)方式以及他們?nèi)绾伪蛔x者所理解的方式。

2、生活史研究的步驟

勞倫斯·紐曼認(rèn)為生活史是一種特殊類(lèi)型的實(shí)地訪(fǎng)問(wèn)。它與口述史有部分重疊。

生活史訪(fǎng)問(wèn)通常包括2-6個(gè)要記錄的開(kāi)放式訪(fǎng)問(wèn)，通過(guò)有60-90分鐘。其大致程序如下：

（1）研究者著手準(zhǔn)備，包括閱讀背景材料、改善自己的訪(fǎng)問(wèn)技巧、聯(lián)系信息提供者、獲取訪(fǎng)問(wèn)許可，并承諾訪(fǎng)問(wèn)的匿名方式。

（2）研究者進(jìn)行一系列訪(fǎng)問(wèn)，進(jìn)行錄音和錄影記錄。研究者懸置以前獲得的任何關(guān)于信息提供者的歷史，總是真誠(chéng)地表現(xiàn)出對(duì)他的話(huà)抱有興趣。

（3）研究者轉(zhuǎn)錄訪(fǎng)問(wèn)記錄的過(guò)程分為四個(gè)階段：（a）為每盒錄音帶做一個(gè)概要；（b）進(jìn)行一字不差的逐字轉(zhuǎn)錄，僅作很少的編輯修改（如增加句子、段落等等）；（c）復(fù)查整個(gè)副本，看其中意思是否清晰，并進(jìn)一步編輯，進(jìn)行細(xì)微的重排，以及（d）讓信息提供者審查副本，看有那些需要改正或者修改。

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基金項(xiàng)目：本文為徐玉珍教授的全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《中國(guó)課程教學(xué)三十年：教師生活史的視角》（DAA090135）子課題之一，本文有關(guān)生活史的介紹均出自于此，特此聲明，以表示感謝！

作者簡(jiǎn)介：翁紅波（1975—），湖北人，首都師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，研究方向：課程論及生活史研究。