獨(dú)立學(xué)院綜合英語教學(xué)元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究*

張群芳

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院,廣東廣州 510545)

獨(dú)立學(xué)院綜合英語教學(xué)元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究*

張群芳

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院,廣東廣州 510545)

針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn),對獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)大一學(xué)生綜合英語課程,從了解學(xué)習(xí)認(rèn)知和策略認(rèn)知、目標(biāo)制定和計(jì)劃制定、自我監(jiān)控和自我評價(jià)等三方面進(jìn)行元認(rèn)知策略培訓(xùn)。通過定性和定量研究總結(jié)元認(rèn)知策略培訓(xùn)結(jié)果及成效。研究結(jié)果表明,元認(rèn)知策略培訓(xùn)融入英語教學(xué)過程中是可行的且富有實(shí)效的;有效的培訓(xùn)可提高學(xué)生元認(rèn)知意識,提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。此項(xiàng)研究對于普通高校英語教學(xué)也有一定的借鑒意義。

獨(dú)立學(xué)院;綜合英語教學(xué);元認(rèn)知策略;培訓(xùn)研究

一、引 言

元認(rèn)知策略(metacognitive strategy)是二語學(xué)習(xí)策略(learning strategies)的重要組成部分。O’Malley&Chamot[1](P133-143)根據(jù)信息處理理論,將學(xué)習(xí)策略分為三大類,即元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社會/情感策略。其中,元認(rèn)知策略是一種高層次的執(zhí)行技巧,是學(xué)習(xí)者用來制定學(xué)習(xí)計(jì)劃(planning)、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程(monitoring)、評估學(xué)習(xí)效果(evaluating)的策略。主要包括計(jì)劃、監(jiān)控和評價(jià)學(xué)習(xí)活動,它是成功地計(jì)劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的必要條件,對改善學(xué)習(xí)效果起著最為關(guān)鍵的作用。因此,元認(rèn)知策略是幫助學(xué)生管理自我學(xué)習(xí)的有效方法和工具。

近年來,對元認(rèn)知策略培訓(xùn)方面的研究越來越深入。就英語教學(xué)而言,有從聽力教學(xué)、閱讀教學(xué)、詞匯教學(xué)、寫作教學(xué)等所做的實(shí)證研究,例如Carrell et.Al[2]對學(xué)生進(jìn)行了閱讀教學(xué)方面的研究,結(jié)果表明學(xué)生閱讀理解能力有提高;Tabolt針對學(xué)生進(jìn)行了“圖表法”元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀水平有明顯提高[3];O’Malley[4](P133-143)對高中學(xué)生聽力和口語進(jìn)行了元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究,發(fā)現(xiàn)經(jīng)過培訓(xùn)學(xué)生口語能力有顯著提高,但聽力效果不顯著。但就綜合英語教學(xué)方面的元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究較少,研究結(jié)果也不盡一致。筆者結(jié)合自身在獨(dú)立院校工作經(jīng)歷,就獨(dú)立院校綜合英語教學(xué)展開研究。研究目的在于,基于獨(dú)立院校學(xué)生自身特點(diǎn),如針對研究普遍指出的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)普遍較差、對學(xué)習(xí)興趣普遍不強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)能力差,且自我認(rèn)同感歸屬感差等問題,探究獨(dú)立學(xué)院綜合英語教學(xué)中元認(rèn)知策略培訓(xùn)的具體途徑,了解該策略培訓(xùn)對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定及計(jì)劃制定、自我監(jiān)測和自我評價(jià)等方面是否有積極的影響作用。

Butler[5](P160-183)“策略內(nèi)容學(xué)習(xí)指導(dǎo)教學(xué)模式”中列出了在個別化教學(xué)、小組教學(xué)和全班教學(xué)等三種教學(xué)方式中實(shí)施的具體方法。根據(jù)Butler[6]“策略內(nèi)容學(xué)習(xí)指導(dǎo)教學(xué)模式”和Oxford[7]的“語言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)模式”,筆者采用這一實(shí)施方法并根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況有所改動,形成元認(rèn)知策略培訓(xùn)模式(表1)。

表1 基于“策略內(nèi)容學(xué)習(xí)指導(dǎo)教學(xué)模式”的應(yīng)用方法

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究的研究對象是筆者所在單位2013級(一年級)兩個自然班的本科生,共92名;其中,男生8名,女生84名,男女生比例分別為8.7%、91.3%。實(shí)驗(yàn)組46名,對照組46名,兩個班都由筆者執(zhí)教。研究之前,學(xué)生并沒有受過任何有關(guān)元認(rèn)知策略培訓(xùn)。選取這兩個自然班的理由在于,他們在第一學(xué)期期末考試均分,分別是70.6、71.1,并沒有顯著差異。

(二)研究工具

本研究利用問卷調(diào)查、學(xué)生訪談(正式訪談和非正式訪談)、測試等工具搜集相關(guān)數(shù)據(jù),采用定性定量分析法統(tǒng)計(jì)各項(xiàng)數(shù)據(jù)并做出分析,從而對研究對象做出全面了解,并對培訓(xùn)成效做出科學(xué)的分析和判斷。

本研究參照Bachman等(1993)對自主學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的問卷調(diào)查。這項(xiàng)問卷包括目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)控和個人評估三方面。共四個分量表板塊:學(xué)習(xí)態(tài)度(第1～5項(xiàng))、目標(biāo)設(shè)定及計(jì)劃制定(第6～17項(xiàng))、自我監(jiān)測(第18～33項(xiàng))和自我評價(jià)(第34～50項(xiàng))[8]。

本研究中問卷調(diào)查所使用的元認(rèn)知策略問卷,采用李克特五級分制(1～5 Likert-scale),受試者在每個題項(xiàng)后的五個分級中,選出代表該題項(xiàng)與自己實(shí)際情況相符程度的等級;其中,1為完全不符合,2為通常不符合,3為有時符合,4為通常符合,5為完全符合。

本研究采用教師與學(xué)生面談及學(xué)生的評價(jià)記錄等形式,檢查學(xué)生在元認(rèn)知策略培訓(xùn)后的效果,并就學(xué)習(xí)態(tài)度、目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)測和自我評價(jià)等方面的變化及問題進(jìn)行訪談及時了解。

三、培訓(xùn)過程

通過問卷調(diào)查前測,筆者了解到實(shí)驗(yàn)組和對照組的情況無明顯差異。在英語學(xué)習(xí)態(tài)度、目標(biāo)設(shè)定及計(jì)劃制定、自我監(jiān)測和自我評價(jià)方面基本上是一致的,即其元認(rèn)知知識是欠缺的;但是,大部分學(xué)生都意識到了這項(xiàng)不足,他們對學(xué)習(xí)策略基本沒有概念,即使是成績拔尖的同學(xué)也不清楚學(xué)習(xí)策略及其運(yùn)用。通過問卷之后的反映可以看出,學(xué)生期望教師做出指導(dǎo),提高他們對學(xué)習(xí)的元認(rèn)知認(rèn)識及學(xué)習(xí)策略的使用等等。

之后實(shí)驗(yàn)組接受了為期11周的元認(rèn)知策略培訓(xùn),而對照組的綜合英語教學(xué)與實(shí)驗(yàn)組除了不含有策略培訓(xùn)之外幾乎一樣。本研究的培訓(xùn)主要在課堂,但也輻射至課外,即將元認(rèn)知策略與課堂教學(xué)任務(wù)密切結(jié)合,畢竟,培訓(xùn)不能止于課堂,課外學(xué)習(xí)也是強(qiáng)化培訓(xùn)的重要部分。元認(rèn)知策略培訓(xùn)可分成三個過程:訓(xùn)練之前、之中和之后。培訓(xùn)之前及之后都有一次問卷調(diào)查,即調(diào)查學(xué)生們在培訓(xùn)之前的個人情況及提供培訓(xùn)之后的反饋,這在整個培訓(xùn)過程是十分必要的。

本研究的培訓(xùn)過程主要集中于三項(xiàng)元認(rèn)知策略?？煞秩齻€方面闡述,即學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和策略的元認(rèn)知認(rèn)識、學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)生自我監(jiān)控和自我評估能力。

(一)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和策略的元認(rèn)知認(rèn)識

培養(yǎng)學(xué)生管理支配自己的學(xué)習(xí),首先應(yīng)該提高學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)和策略的元認(rèn)知意識。也就是說對于對學(xué)習(xí)本身的認(rèn)知,如分析任務(wù)要求及如何評判任務(wù)完成好壞、如何應(yīng)用策略完成任務(wù)及反饋和反思等[7]。因此,學(xué)生必須首先明確自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)。以綜合英語為例,教師對學(xué)生提出個體化任務(wù)和小組任務(wù)兩項(xiàng)要求,如讀書筆記就集合了這兩種任務(wù)。首先,教師要求學(xué)生自選材料閱讀并完成讀書筆記,具體包括選取閱讀的篇幅長度、每周閱讀任務(wù)量、選材生詞控制量、學(xué)生選材理由等,必須在讀書筆記本上記載,是否能在控制時間內(nèi)說出大意、結(jié)構(gòu)框架、使用的閱讀策略技巧等;其次,學(xué)生被分成小組,每四人一組,每周進(jìn)行匯報(bào)總結(jié)閱讀狀況及講解詞句等;最后,在每月完成一定量的讀書筆記任務(wù)量后,學(xué)生要對閱讀過程中的細(xì)節(jié)進(jìn)行判斷,評價(jià)自身選取的閱讀策略及閱讀成果,并自行找到最佳解決方法。因此,學(xué)生的整個讀書筆記的學(xué)習(xí)過程,就形成了集個體化任務(wù)和小組任務(wù)與一體的,對學(xué)習(xí)的元認(rèn)知認(rèn)識過程[3]。

在這個過程中,教師要讓學(xué)生致力于形成對學(xué)習(xí)任務(wù)和策略的元認(rèn)知意識。因此,根據(jù)學(xué)生興趣和要求,教師在全班教學(xué)過程中,融入了許多學(xué)生的自主任務(wù),如讓學(xué)生參與綜合英語課程的課文選取及課文講解、自己發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)中的任何問題并自己解決等,從而提高他們對于學(xué)習(xí)過程中各個環(huán)節(jié)的認(rèn)識和理解,如閱讀材料的難易度把握、對自身閱讀理解程度的認(rèn)識、理解文章的方法意識等等。而為了促進(jìn)學(xué)生形成策略,教師安排全班或小組討論,使學(xué)生分享策略,這可讓學(xué)生充分地滿足任務(wù)要求。而且學(xué)生對策略進(jìn)行描述,也促進(jìn)了他們對元認(rèn)知知識的建構(gòu)。另外,學(xué)生對策略的描述,使得教師了解了他們的學(xué)習(xí)方法,在此基礎(chǔ)上,教師能為學(xué)生提供作業(yè)反饋之外的學(xué)習(xí)過程反饋。

(二)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃

制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃是一個重要的元認(rèn)知策略,也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的先決條件。兩個班的學(xué)生雖然經(jīng)過了一個學(xué)期的學(xué)習(xí),基本上適應(yīng)了大學(xué)的體制和要求,但是提到學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃,他們?nèi)匀粺o所適從。通過參與選材閱讀和掌握學(xué)習(xí)方法后,學(xué)生了解到自己現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平,同時了解了英語專業(yè)學(xué)習(xí)要求和目標(biāo),因而,他們很快找到了符合自己情況的學(xué)習(xí)措施,并制定了短期學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。如期末考試總成績力爭達(dá)到80分以上,閱讀、作文水平力爭達(dá)到教學(xué)要求中的較高水平,詞匯達(dá)到教學(xué)要求所規(guī)定的較高詞匯量。有了學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)生又相應(yīng)地制定了適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃,內(nèi)容涉及從時間的安排到策略的使用,例如每周閱讀一份英文報(bào)紙并完成一篇讀書筆記、每天記憶30個單詞、寫作練習(xí)至少一周一次并進(jìn)行自評并打分等等。

(三)學(xué)生自我監(jiān)控和自我評估能力

學(xué)生在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃之后,必須學(xué)會自我監(jiān)控和自我評估。因此,筆者建立了一個英語學(xué)習(xí)評價(jià)體系,即學(xué)生的自我評價(jià)和反饋、小組內(nèi)部的評價(jià)和反饋以及教師的評價(jià)和反饋。例如,每一次學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后,都必須有自我反思及評價(jià)環(huán)節(jié),并記錄在自己的評價(jià)表中;其包括每周學(xué)習(xí)記錄,即學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)完成反饋、學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)過程中的所思所想等。同時,學(xué)生必須每月做一次英語學(xué)習(xí)能力自我評估,即英語能力測試,采用英語分級自測方式,讓學(xué)生對自身學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自我檢驗(yàn)。另外,通過小組內(nèi)部評價(jià)也能相互促進(jìn),教師評價(jià)能讓教師起到引領(lǐng)的作用而不是主導(dǎo)的作用[9]。

四、反饋及結(jié)果分析

為期11周的元認(rèn)知策略培訓(xùn)完成后,實(shí)驗(yàn)組和對照組都填寫了相關(guān)問卷調(diào)查,SPSS軟件分析結(jié)果顯示,兩個組元認(rèn)知策略使用情況有顯著差異,實(shí)驗(yàn)組在計(jì)劃安排和自我監(jiān)測等方面明顯優(yōu)于對照組。

(一)訪談及書面反饋分析

在與學(xué)生面談及學(xué)生評價(jià)記錄中發(fā)現(xiàn),大部分研究對象表示從元認(rèn)知策略培訓(xùn)中獲益不少,對其總體效果滿意。具有代表性的觀點(diǎn)如下:通過元認(rèn)知策略培訓(xùn),加深了對學(xué)習(xí)過程的了解,知道了為什么學(xué),如何有效地學(xué)以及學(xué)習(xí)什么等;就學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)態(tài)度而言,從以應(yīng)試英語為目的轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用英語為目的,從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí),并自主做到善于自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)、自主管理和完善;通過自我評價(jià)體系,學(xué)生的自我認(rèn)識有了很大的提升,同時能認(rèn)清自身不足,取長補(bǔ)短,促進(jìn)相互學(xué)習(xí)相互合作;自學(xué)能力得到有效培養(yǎng);學(xué)習(xí)策略及方法的掌握,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,讓他們更加自信;對于學(xué)習(xí)中困難疑惑,學(xué)生學(xué)會了如何有效應(yīng)對,知道如何運(yùn)用學(xué)習(xí)策略與方法解決問題,而不是簡單地尋求老師的幫助;學(xué)生最初普遍存在的惰性慢慢演變成了動力和競爭力,相互間評價(jià)和自我監(jiān)管敦促學(xué)生不可懈怠,等等。

(二)統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)組和對照組在元認(rèn)知策略方面的均值分別是137.3261和138.3261,標(biāo)準(zhǔn)差分別是11.00112 和10.07798,兩者間并無顯著差異(t=-1.852,p=0.071＞0.05)。但是在元認(rèn)知策略培訓(xùn)之后,實(shí)驗(yàn)組和對照組在元認(rèn)知策略方面的均值分別是155.9565和137.8261,標(biāo)準(zhǔn)差分別是9.48205和9.15376,實(shí)驗(yàn)組與對照組有了顯著性差別(t=24.375,p=000＜0.05),說明培訓(xùn)具有有效性(表2)。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組實(shí)驗(yàn)前后(元認(rèn)知策略檢測項(xiàng))相關(guān)性檢測

通過11周元認(rèn)知策略培訓(xùn),實(shí)驗(yàn)組就實(shí)驗(yàn)前后在元認(rèn)知策略各方面的對比差異明顯,實(shí)驗(yàn)組在目標(biāo)設(shè)定及計(jì)劃制定方面前后均值分別為34.8261和39.5000,成對樣本t值檢測為-27.428(p=000＜0.05)、自我監(jiān)測前后均值分別為42.6739和46.8043(t=-22.588,p=000＜0.05)和自我評價(jià)前后均值分別為45.5000和50.9348(t=-19.117,p=000＜0.05)(表3),表明這三方面在實(shí)驗(yàn)前后的差異性顯著。因此,元認(rèn)知策略培訓(xùn)對于學(xué)生在設(shè)定目標(biāo)及計(jì)劃制定、自我監(jiān)測和自我評價(jià)各方面起到了極大的促進(jìn)作用。

表3 實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)前后(元認(rèn)知策略檢測項(xiàng))成對樣本t值檢驗(yàn)

然而,對照組從元認(rèn)知策略各檢測項(xiàng)的實(shí)驗(yàn)前后對比看,并無顯著差異。對照組在目標(biāo)設(shè)定及計(jì)劃制定方面前后均值分別是35.1957和34.8478,成對樣本t值檢測為1.145(p=0.187＞0.05),自我監(jiān)測前后均值分別為42.9565和42.7826(t=0.703,p=0.486＞0.05),自我評價(jià)前后均值分別為45.6957和45.8478 (t=0.686,p=0.496＞0.05)(表4),這表明這三方面在實(shí)驗(yàn)前后無明顯差異性。

表4 對照組實(shí)驗(yàn)前后(元認(rèn)知策略檢測項(xiàng))成對樣本t值檢驗(yàn)

五、結(jié)論及啟示

本研究探討了元認(rèn)知策略的三方面培訓(xùn)方法,即了解學(xué)習(xí)認(rèn)知和策略認(rèn)知、目標(biāo)制定和計(jì)劃制定、自我監(jiān)控和自我評價(jià),同時通過定性和定量研究,總結(jié)元認(rèn)知策略培訓(xùn)結(jié)果及成效。結(jié)果表明,運(yùn)用有效的培訓(xùn)方法,將元認(rèn)知策略培訓(xùn)融入英語教學(xué)過程中是可行的且富有實(shí)效的。通過培訓(xùn)后問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),認(rèn)為自身在了解學(xué)習(xí)任務(wù)和策略上有了很大提高的比重占研究對象總?cè)藬?shù)的84.54%,認(rèn)為自身在目標(biāo)設(shè)定和計(jì)劃制定上有了很大提高的占70.12%,認(rèn)為自身在自我監(jiān)控和自我評價(jià)上有了很大提高的占75.37%。該培訓(xùn)取得效果明顯,最主要在于學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)策略、思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變,參與上課內(nèi)容的選材及講解,自己確定學(xué)習(xí)任務(wù)及目標(biāo),并通過自我監(jiān)控自我調(diào)節(jié)完成任務(wù),實(shí)現(xiàn)目標(biāo)并反思反饋學(xué)習(xí)成果。

總之,這一培訓(xùn)成果對于教學(xué)實(shí)踐提供的啟示如下:首先,幫助大學(xué)低年級學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)意識勢在必行。大一學(xué)生還尚未擺脫中學(xué)時代的學(xué)習(xí)觀念,學(xué)習(xí)方法單一,思維習(xí)慣定勢。經(jīng)過這項(xiàng)元認(rèn)知策略培訓(xùn),他們漸漸意識到自身學(xué)習(xí)過程中的問題,通過自我設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù),探尋最佳學(xué)習(xí)策略和方法,開闊視野,積極思考,明確了學(xué)習(xí)的目的和意義。其次,自我監(jiān)控和自我評價(jià)體系,對于幫助學(xué)生提升自我意識意義重大。大部分學(xué)生都是通過不斷地目標(biāo)設(shè)定,成效監(jiān)控,體驗(yàn)成效,自我調(diào)節(jié),自我評價(jià)及反饋等周而復(fù)始,漸漸對自己的學(xué)習(xí)狀況有了清晰地認(rèn)識,在此過程中增強(qiáng)了自信。再次,進(jìn)行專門的元認(rèn)知策略培訓(xùn),在綜合英語課堂上具有必要性和實(shí)效性。綜合英語課程每周6學(xué)時,足見其重要性,而此門課程任務(wù)量繁重,要求綜合培養(yǎng)學(xué)生英語水平。因此,通過本研究可以發(fā)現(xiàn),讓學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)的主人會讓學(xué)生受益頗多,充分發(fā)揮學(xué)生自身潛力,轉(zhuǎn)變教師角色,使教師成為領(lǐng)路者、協(xié)調(diào)者和指導(dǎo)者,將大大增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的欲望和能力。此外,由于本研究所實(shí)施的元認(rèn)知策略培訓(xùn)時間有限,研究對象數(shù)量有限,研究過程中難免存在不足之處,亟需在今后的研究中改進(jìn)完善。

[1]O’Malley,J.M.The Effects of Training in the Use of Learning Strategies on Learning English as a Second Language[C]// A.Wenden&J.Rubin(Eds.).Learner Strategies in Language Learning.Cambridge:Prentice-Hall,1987:133143.

[2]Carrell,P.L.,Pharis,B.G.,Liberto,J.C..Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J].TESOL Quarterly, 1998:647-678.

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A Research on the Meta-cognitive Strategies Training Program in Integrated English Teaching Process in Independent College

ZHANG Qun-fang
(College of South-China Business,Guangdong University of Foreign Studies,Guangzhou 510545,China)

This study reports a meta- cognitive strategy training program in teaching first year students in the integrated English course,and investigates the effects of the training from the perspective of students’cognitive awareness of learning and strategies,goal-setting and planning and selfmonitoring and self-evaluating.The study concludes the effects of the training program with qualitative and quantitative analyses.The findings show that it is feasible and effective to put the meta-cognitive strategy training program into English teaching process.The training can improve the meta cognitive awareness and cultivate the self-learning awareness.The research is much significant in the pedagogical implications.

independent college;integrated English teaching;meta-cognitive strategies;research on training

H319

A

1009-1734(2014)09-0095-06

[責(zé)任編輯鐵曉娜]

2014-04-06

廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院2011年教育教學(xué)改革項(xiàng)目《獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力研究——一項(xiàng)綜合英語課堂教學(xué)探索》研究成果之一。

張群芳,碩士,講師,從事第二語言習(xí)得研究。