小學(xué)語文中低年段教學(xué)銜接現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查研究

張 靜，王曉霞

中年段是小學(xué)語文教學(xué)的轉(zhuǎn)折點，從識字為主轉(zhuǎn)向讀寫為主，轉(zhuǎn)變幅度較大，其教學(xué)銜接問題歷來受到關(guān)注，人們對其銜接狀況也認(rèn)識不一。為此，本研究專注于小學(xué)語文中低年段教學(xué)銜接的現(xiàn)狀及其影響因素調(diào)查，以期查證現(xiàn)象、分析成因并針對具體問題提出相關(guān)對策，促進小學(xué)中低年段語文教學(xué)合理、有效銜接。

一、問卷設(shè)計與調(diào)查樣本情況

(一)問卷設(shè)計

由于本次調(diào)查的主旨是中低年段是否存在教學(xué)銜接不良的問題，如果存在，其影響因素與影響程度如何？在已有的調(diào)查訪談中，部分教師將三年級成績下滑現(xiàn)象歸因于試題沒能體現(xiàn)三年級的讀寫水平，認(rèn)為是難度過高導(dǎo)致的成績分?jǐn)?shù)偏低。這一情況表明，評價合理性關(guān)乎中低年段教學(xué)銜接狀況的準(zhǔn)確認(rèn)定。而評價與目標(biāo)密切相關(guān)。因此，問卷設(shè)計在前期訪談的基礎(chǔ)上，參考已有研究的調(diào)查維度，最終選擇教材的序列組合、教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的知識能力、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價作為必須考察的重要影響因素。由此，問卷確定為四個維度：學(xué)生學(xué)得狀況、教師教學(xué)狀況、教材編排狀況、教學(xué)目標(biāo)與評價狀況。各維度指標(biāo)的設(shè)計，除評價從試題與評價標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)從整體與分項角度著手外，其余均從識字、讀、寫等分項擬定。

問卷調(diào)查初測數(shù)據(jù)的因子分析結(jié)果顯示，在剔除11個不良指標(biāo)后，本問卷觀測變量Bartlett檢驗的F值等于0.000，表明數(shù)據(jù)來自正態(tài)分布總體。KMO檢驗取值為0.946，說明所得數(shù)據(jù)適合進行因子分析。從因子分析的碎石圖來看，可選擇4個因子，本研究將其分別命名為：教材編排狀況；教師教學(xué)狀況；學(xué)生學(xué)得狀況；教學(xué)目標(biāo)與評價。這與初始設(shè)計構(gòu)想基本一致。

(二)調(diào)查樣本的確定及情況分析

本調(diào)查對象確定為2011年至2012年參加福建教育學(xué)院省級培訓(xùn)的福建省各地區(qū)小學(xué)語文骨干教師。實際調(diào)查對象共782位，在低、中、高各年段的分布比例為22%、27%、48.8%，再加上2.2%的教研員。其中中低段循環(huán)教學(xué)(指一至四年級循環(huán)教學(xué))的教師占8%，有62人；各年段都教過的教師占34.7%。從教師所在學(xué)校來看，農(nóng)村學(xué)校占67%，城鎮(zhèn)學(xué)校占31%。由于訪談結(jié)果顯示銜接問題更多出現(xiàn)在薄弱地區(qū)與學(xué)校，因此，以上構(gòu)成能較好地反映并說明問題。

二、調(diào)查結(jié)果分析

為了查明中低年段教學(xué)銜接的真實狀況，本研究設(shè)計了意義相同而表述不同的兩個表達(dá)式，即：“我校三年級學(xué)生語文成績較二年級存在普遍下降現(xiàn)象”、“我認(rèn)為低中年段學(xué)生語文學(xué)習(xí)存在可持續(xù)發(fā)展斷層現(xiàn)象”，目的在于相互比較并預(yù)防不真實回答。兩個指標(biāo)分別按現(xiàn)狀好壞從1到5賦值。

調(diào)查結(jié)果顯示，二者均值均在2.61以下，小于中值3，這說明中低年段教學(xué)銜接存在較大的問題。其中，完全符合與比較符合所占的比例，分別為66.9%與48.1%，后者較前者少了18.8%，這是由于前者包含評價因素，后者的情況之所以好于前者，是由于排除了不良評價等外因的緣故。統(tǒng)計結(jié)果表明，教師的回答基本可信。

第一個指標(biāo)是一線教師的常見反映，統(tǒng)計結(jié)果顯示，對于該觀點的認(rèn)同，城鄉(xiāng)差異不顯著，但與教師所任年級有較大相關(guān)，三年級的教師認(rèn)為學(xué)生語文成績相比二年級有普遍下降趨勢的比例較大。究其原因，三年級教師正處于中低年段交接的過渡期，感受明顯，而其他年級的教師不太了解這一現(xiàn)象。單獨選出62位長期從事中低年段循環(huán)教學(xué)的教師的數(shù)據(jù)作統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，有40位教師認(rèn)為存在成績下降的現(xiàn)象，15位教師認(rèn)為下降不普遍，只有8位教師認(rèn)為不存在成績下降現(xiàn)象。

由于第二個指標(biāo)剔除了不良評價等外因的影響，更能直接反映銜接問題，本研究選它為因變量作進一步分析。

(一)中低年段教學(xué)銜接影響因素的回歸分析

考察中低年段教學(xué)存在的銜接問題，需要進一步分析其影響因素。本研究選擇了回歸分析查看貢獻率的方法，以考察四個影響因子對銜接狀況的影響大小。

首先是4個因子同時進入模型，其回歸方程的統(tǒng)計量F值為55.378，P值為0.000，可見方程極其顯著。接著是將4個因子逐一納入模型，考察各自的影響情況，結(jié)果見表1。

表1. 4個因子逐步納入模型的方差分解及檢驗結(jié)果

(因變量：“我認(rèn)為中低年段學(xué)生語文學(xué)習(xí)存在可持續(xù)發(fā)展斷層現(xiàn)象”)

由表1可見，因子1與因子2納入方程時，方程不顯著。因子3、因子4納入方程時，P值為0.000，方程顯著。對4個因子逐一刪除，只有因子1刪除后毫無影響，調(diào)整決定系數(shù)反而有些微上升，其余都對決定系數(shù)有明顯影響。我們再看看回歸系數(shù)及其檢驗結(jié)果，見表2。

表2. 擬合的回歸方程系數(shù)及其檢驗

(因變量：“我認(rèn)為中低年段學(xué)生語文學(xué)習(xí)存在可持續(xù)發(fā)展斷層現(xiàn)象”)

由表2.可知，未標(biāo)準(zhǔn)化時，方程的常數(shù)項與因子1的回歸系數(shù)，對應(yīng)的P值都大于0.05，檢驗結(jié)果為不顯著。因子2的回歸系數(shù)對應(yīng)P值略大于0.05，檢驗結(jié)果為邊緣顯著。因子3與因子4的回歸系數(shù)對應(yīng)的P值均為0.000，檢驗結(jié)果為極其顯著。由于偏相關(guān)系數(shù)平方即得偏確定系數(shù)，而偏確定系數(shù)可以用于判斷自變量的重要性，因子1與因子2的偏確定系數(shù)都不足0.01，而因子3的邊際貢獻約為0.17，因子4的邊際貢獻約為0.11，因此因子3與因子4對因變量的邊際貢獻較大，而因子1邊際貢獻太小，可以考慮刪除。

也就是說，因子1與因子2對因變量沒有顯著影響，因子3與因子4有顯著影響。從相關(guān)的分析來看，因子1與因變量相關(guān)不顯著，因子2與之在0.01的水平(雙側(cè))上相關(guān)不顯著，在0.05水平(單側(cè))上相關(guān)顯著，因子3、因子4與之在0.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

綜上所述，影響中低年段銜接的因素主要是學(xué)生學(xué)得狀況與教學(xué)目標(biāo)及評價因素，教師教學(xué)的影響只勉強達(dá)到邊緣顯著水平，而教材的影響基本上可以忽略不計。4個因子中，學(xué)生的學(xué)得狀況是內(nèi)在的直接決定因素，與教學(xué)銜接緊密相關(guān)，影響重要性自不待言。教材、教師的教學(xué)、教學(xué)目標(biāo)與評價都屬外在影響因素，前兩者影響不大，后者因直接干預(yù)了外顯行為反應(yīng)及其判斷，所以影響顯著。

(二)三個較有影響的維度的分析

根據(jù)我們上述的統(tǒng)計，結(jié)果可以顯示：教材維度對小學(xué)語文中低年段銜接的影響很小，剔除后回歸方程不受影響，故刪除這一維度，只分析剩下的三個維度。

1.教學(xué)維度的分析顯示農(nóng)村教師教學(xué)序列合理性認(rèn)可比例不高

統(tǒng)計結(jié)果顯示，識字教學(xué)序列性較好，教師持認(rèn)可態(tài)度的比例占52.8%；閱讀教學(xué)次之，認(rèn)可比例在43.5%～55%之間；習(xí)作教學(xué)上認(rèn)同度較低。這說明教師沒能吃透教材，對教材內(nèi)容序列把握不夠到位，教學(xué)內(nèi)容的序列處理不夠理想。

方差分析表明，學(xué)校類別對教師教學(xué)狀況有顯著影響，其F值為3.889，相伴概率為0.009，遠(yuǎn)小于0.01，均值差異顯著，城鎮(zhèn)學(xué)校教師的教學(xué)狀況遠(yuǎn)較農(nóng)村學(xué)校認(rèn)可度高，說明教師教學(xué)銜接問題更多出在農(nóng)村教師身上。究其原因，主要是由于中國城鎮(zhèn)化趨勢與學(xué)校的等級差別，使優(yōu)秀教師向文化與經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)，向城鎮(zhèn)及重點學(xué)校流動，以及向本地區(qū)條件好的學(xué)校流動，導(dǎo)致農(nóng)村及城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校師資力量較弱，加大了地區(qū)間及校際間教學(xué)水平的差距。

2.學(xué)生學(xué)得維度分析顯示其學(xué)得狀況不理想

本研究中學(xué)生學(xué)得指標(biāo)主要包括字詞學(xué)習(xí)類與讀寫訓(xùn)練類。字詞學(xué)習(xí)上，65.8%的教師基本認(rèn)同中年段學(xué)生回生率很小，81.1%的教師基本認(rèn)同中年段學(xué)生在組詞造句時能夠準(zhǔn)確寫出字詞，91%的教師基本認(rèn)同中年段學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)組詞造句正確但作文不能正確用字的現(xiàn)象。這說明中年段學(xué)生字詞掌握不牢固，字詞靈活運用能力較弱。

在讀寫訓(xùn)練上，有49.8%的教師認(rèn)同中低年段閱讀訓(xùn)練跨度過大，學(xué)生存在明顯適應(yīng)不良現(xiàn)象，71.5%的教師認(rèn)同中年段學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練存在明顯的能力水平欠缺。這與教師識字與讀寫教學(xué)銜接的比例關(guān)系相似。比較教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)得指標(biāo)之間比例的差異量，可以看出，學(xué)生學(xué)得狀況不佳的比例更大。

3.目標(biāo)與評價維度分析顯示教學(xué)目標(biāo)與評價工具適切性、科學(xué)性不足

統(tǒng)計結(jié)果顯示，有三分之一的教師認(rèn)同教學(xué)目標(biāo)整體上沒有處理好平緩銜接的問題和不適合學(xué)生的實際情況，對此，還有三分之一的教師不認(rèn)同，說明所涉及學(xué)校中三分之一解決良好，三分之一問題較大。在分項目標(biāo)序列上，作文教學(xué)目標(biāo)銜接不良的認(rèn)同比例較高，達(dá)到51%。這些指標(biāo)反映出學(xué)生的已有發(fā)展?fàn)顟B(tài)與目標(biāo)要求之間的差距較大，步驟的劃分不足以支撐目標(biāo)的達(dá)成，說明教學(xué)目標(biāo)本身還不夠科學(xué)，序列性存在欠缺，有待細(xì)化。

至于評價工具的科學(xué)性，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，閱讀教學(xué)銜接問題部分原因出在測試題上，認(rèn)同閱讀試題不良的占40.2%；習(xí)作教學(xué)銜接不良的重要原因在于評價標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)同習(xí)作評價標(biāo)準(zhǔn)合理的僅占42.6%，這些數(shù)據(jù)說明評價工具有待改良。

三、結(jié)論與分析

本次調(diào)研主要考查了福建省農(nóng)村學(xué)校及城鎮(zhèn)非重點學(xué)校，調(diào)查結(jié)果表明，目前中低年段教學(xué)銜接的實際情況是任務(wù)完成不理想，很多指標(biāo)滿意度剛過50%，還有一些只達(dá)到30%、40%，有關(guān)銜接處理的舉措尚待改進。從教材、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)得狀況、教學(xué)目標(biāo)與評價幾個維度的考察來看，影響顯著的是學(xué)生的學(xué)得狀況和教學(xué)目標(biāo)與評價兩個維度，教材基本沒有多大的影響。在三個有影響的因子中，只有教師教學(xué)在學(xué)校類型上存在顯著差異，其余無論是學(xué)校性質(zhì)、教齡、教材版本等均無顯著差異。這一結(jié)論與預(yù)想有出入，原因如下。

(一)語文教材特征及其與師生互動現(xiàn)狀降低了教材的直接影響力

教材、教師、學(xué)生三者之間是相互作用的互動關(guān)系，教材理應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的斷層現(xiàn)象有重要影響，為什么結(jié)果卻顯示教材的影響可以忽略不計呢？原因有二：其一，與語文教材本身的序列化程度有關(guān)。語文是一門綜合性、整體性很強的學(xué)科，其“序列”不可與數(shù)學(xué)同日而語。語文教材編排更多的是互相滲透、螺旋上升，教材的“序”不是簡單的直線，而是呈現(xiàn)為比較復(fù)雜的曲線。[1](P31)這種特征是語文學(xué)習(xí)上混沌與秩序的張力的一種透射，其混沌效應(yīng)對于有序教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)斷層現(xiàn)象不會產(chǎn)生明顯的影響。其二，與三者的互動關(guān)系有關(guān)。當(dāng)前一線教學(xué)依然是授受式教學(xué)占主導(dǎo)地位，師生之間依然是一種單向的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、主導(dǎo)與主體關(guān)系。[2](P122～127)在這種教學(xué)模式下，教材的序列化安排首先要轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的序列化處理，再經(jīng)由教學(xué)過程影響學(xué)生。另外，由于學(xué)科眾多以及語文學(xué)習(xí)不能立竿見影等原因，學(xué)生課余花在語文上的時間相對較少，學(xué)生與教材直接打交道的時間并不多，致使教學(xué)實踐中教材的作用相對較小。

(二)教與學(xué)的不理想狀態(tài)減弱了教師教學(xué)的影響力

根據(jù)預(yù)想，教師教學(xué)應(yīng)該是一個很重要的影響因素，但為什么本研究中教師教學(xué)的影響只勉強達(dá)到邊緣顯著的水平呢？主要原因還在于教師的教學(xué)必須是有意義教學(xué)，而有意義教學(xué)則受制于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這就需要從兩個方面考察：

第一，教師教學(xué)是否從學(xué)情出發(fā)，遵循循序漸進的原則。教學(xué)是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程，要實現(xiàn)有意義教學(xué)，教師必須在駕馭教材基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)情進行二度開發(fā)，將教材內(nèi)容序列轉(zhuǎn)化為更適宜學(xué)生接受的教學(xué)內(nèi)容序列。從這個方面來考查，教師教學(xué)有優(yōu)劣之分，優(yōu)秀的教師能提供清楚有序、一課一得、得得相連的教學(xué)大餐，而教學(xué)效果不佳的教師通常不注意教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，實施“游牧式”教學(xué)，教學(xué)的隨意性、重復(fù)性嚴(yán)重。而實際教學(xué)中，真正優(yōu)秀的教師只是少數(shù)，大多數(shù)教師在教學(xué)中或多或少都存在一些缺陷，這就使得教學(xué)大多難以取得預(yù)期的效果。

第二，學(xué)生在學(xué)習(xí)起點上是否具備相關(guān)的知識能力基礎(chǔ)。學(xué)生只有具備相應(yīng)起點水平的知識能力，才能建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然學(xué)生的認(rèn)知背景不限于學(xué)校所學(xué)，但學(xué)生的前期學(xué)得是其主體。從調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生學(xué)得狀況并不理想，尤其是讀寫訓(xùn)練上。這有兩個方面的可能性：一是教學(xué)內(nèi)容與形式同學(xué)生已有發(fā)展水平之間的距離不盡適當(dāng)，學(xué)習(xí)缺乏有效性；二是沒有做好鞏固工作，學(xué)生學(xué)得不牢固，導(dǎo)致學(xué)得的損減。目前一線課堂教學(xué)中，學(xué)生能真正掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的覆蓋面不大，不少學(xué)生存在吃“夾生飯”的現(xiàn)象，長期累積，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的階段性斷層現(xiàn)象。由于學(xué)生學(xué)得狀況與中低年段語文學(xué)習(xí)是否存在斷層現(xiàn)象這一因素直接相關(guān)，學(xué)得狀況理應(yīng)被證實是本調(diào)查中的重要影響因素。

(三)教學(xué)目標(biāo)與評價的顯著影響力源于其直接干預(yù)教學(xué)效益及其認(rèn)定

本研究中另一個顯著因子是教學(xué)目標(biāo)與評價，這是訪談前沒有想到的。教學(xué)目標(biāo)與評價對中低年段銜接問題之所以有顯著影響，主要原因在于目標(biāo)直接影響了師生的教學(xué)效益，而依目標(biāo)制定的評價尺度作為直接的外顯指標(biāo)，其標(biāo)準(zhǔn)的合理性決定了判斷的準(zhǔn)確度。目前目標(biāo)意識模糊、教學(xué)游離目標(biāo)的現(xiàn)象是一線教學(xué)中的常見問題，這是教學(xué)成效不高的一個重要影響因素。評價尺度上，不少地區(qū)小學(xué)語文教師反映，出題者隨意性很強，尤其在閱讀類試題上，不時出現(xiàn)超綱、隨意編制試題的現(xiàn)象；作文評分標(biāo)準(zhǔn)同樣也沒顧及學(xué)情如年段特征等。這種不良的評價尺度不能真正反映中低年段銜接的實際狀況，同時也會影響教學(xué)的有效開展。

四、對今后教學(xué)的建議

根據(jù)上述結(jié)論與分析，小學(xué)中低年段語文教學(xué)要改善目前的狀況，今后的重點應(yīng)放在以下方面：

加強師、生、文本的互動與對話。一是要加強教材與學(xué)生間的互動，提高其學(xué)習(xí)的自主性；二是要提升教師與文本的對話能力，如對文本的理解與闡釋能力，對教材的二次開發(fā)能力，尤其是教材中作文訓(xùn)練序列的二度開發(fā)能力。教師要在吃透教材的基礎(chǔ)上超越教材的局限，實現(xiàn)有意義教學(xué)。

關(guān)注學(xué)習(xí)的鞏固性。在序列教學(xué)中，前期學(xué)習(xí)的鞏固對后期學(xué)習(xí)的順利開展至關(guān)重要。從目前的薄弱點來看，針對性地加強每次學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固訓(xùn)練，切實為有序?qū)W習(xí)的下一環(huán)節(jié)打下堅實的基礎(chǔ)，能夠避免斷層現(xiàn)象。

重視教學(xué)目標(biāo)及評價工具的科學(xué)性、適切性。教學(xué)目標(biāo)的序列設(shè)計必須以有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高為指向，子目標(biāo)序列分步必須合理、有意義。尤其習(xí)作訓(xùn)練目標(biāo)的有序性要加強，這是目前中低年段教學(xué)改革的重中之重。評價要緊扣目標(biāo)，評價工具要注意科學(xué)性與適切性，編制試題與評價標(biāo)準(zhǔn)要緊扣各年段課標(biāo)要求，要能體現(xiàn)年段差距。

總的來說，小學(xué)中低年段教學(xué)銜接問題屬于現(xiàn)代課程對秩序、組織、理性的訴求范疇，語文學(xué)科因其固有的非線性結(jié)構(gòu)，其教學(xué)序列只能是以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為指向的混沌中的相對有序性。本調(diào)查結(jié)果顯示，目前這種有序性的著眼點更多放在了教材的知識內(nèi)容序列上，對于教與學(xué)的有效性、評價工具的科學(xué)性缺乏足夠的重視。因此，今后的研究應(yīng)更多關(guān)注這些方面的改進。此外，本問卷的設(shè)計維度以及各維度下的具體指標(biāo)雖有典型性但不全面，需要在此方面的設(shè)計上進一步完善。

參考文獻：

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