高中語文閱讀教學(xué)低效的原因探析

周毅

閱讀能力是一個(gè)人終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！钡诋?dāng)下實(shí)際的語文閱讀教學(xué)過程中，大部分教師仍然存在著一個(gè)通病，只是一味按自己的主觀思路把自己認(rèn)為要講的內(nèi)容講完或展示完，極少關(guān)注學(xué)生閱讀提出的疑難問題并針對(duì)性地解決這些問題。這樣的教學(xué)就往往變成一廂情愿的教學(xué)，一廂情愿的教學(xué)不管怎么說都是低效的教學(xué)。學(xué)生在閱讀過程中毫無自主性，個(gè)性化閱讀更談不上。如此一來，我們的閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)就是教師設(shè)定條條框框讓學(xué)生讀，學(xué)生按既定要求圖解文本，閱讀效果可想而知。那么，閱讀教學(xué)成效如此低，原因究竟在何處？

一、自主閱讀不自主

從建構(gòu)主義特別是人本主義的觀念看，學(xué)生在閱讀中應(yīng)該始終處于主體的地位，這已為“課標(biāo)”所充分肯定，也為語文教師所認(rèn)同。但在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，語文教師往往忽略了這一點(diǎn)，學(xué)生更不會(huì)提出異議。

形形式式的學(xué)案、導(dǎo)學(xué)稿，其實(shí)質(zhì)不是激發(fā)學(xué)生主體的閱讀欲望，而是要求學(xué)生機(jī)械地理解“別人對(duì)文本的理解”。忽視學(xué)生的閱讀初始化體驗(yàn)，忽視學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)。最近聽了高一的一節(jié)《荷塘月色》閱讀鑒賞公開課，授課老師采用了導(dǎo)學(xué)案的形式，將文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及閱讀、鑒賞步驟都很詳細(xì)地展示在導(dǎo)學(xué)稿中，思路清晰，問題一環(huán)扣一環(huán)，分組討論集中，達(dá)到了合作學(xué)習(xí)的目的，閱讀目標(biāo)明確，可以說是一份非常不錯(cuò)的導(dǎo)學(xué)案。但一堂課下來，我聽不到學(xué)生的個(gè)人觀點(diǎn)。不管是個(gè)人回答，還是小組展示，都是一樣的答案，這些答案，隨便翻翻教輔資料、學(xué)習(xí)資料，都寫的很詳細(xì)，以致于學(xué)生的觀點(diǎn)和教師展示出來的觀點(diǎn)一字不差，而老師最后評(píng)價(jià)說同學(xué)們的閱讀能力不錯(cuò)！這樣的一堂課，我想也許是當(dāng)今課改下的冰山一角，改了課堂教學(xué)形式，但課堂效果卻一樣，這樣的課改還有什么意義？這讓我們不得不問，課改中提出的閱讀要自主，究竟如何體現(xiàn)自主？

華東師范大學(xué)周彬教授強(qiáng)調(diào)，“學(xué)生之所以到學(xué)校來讀書，尤其要到課堂中聽課，目的并不是來向老師學(xué)習(xí)知識(shí)的，而是希望老師幫助他解決學(xué)習(xí)知識(shí)中碰到的問題和困難?！备咧猩加幸环N獨(dú)立學(xué)習(xí)的愿望。不僅表現(xiàn)為我要學(xué)，而且表現(xiàn)為我能學(xué)。他們的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)爭(zhēng)取獨(dú)立和日益獨(dú)立的過程。在這一過程中，需要的是老師的指導(dǎo)而非老師的灌輸。所以真正的高效的閱讀教學(xué)首先要從教師開始，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀感受，放手讓學(xué)生去讀，將閱讀的“老大”地位還給學(xué)生。把學(xué)生培養(yǎng)成閱讀文本的思想的對(duì)話者、心靈的溝通者和話語的交流者。

二、閱讀體驗(yàn)被冷落

體驗(yàn)是感受，是理解，是發(fā)現(xiàn)，是自己的心靈與文本的對(duì)話。簡(jiǎn)單而言，體驗(yàn)，就是要在文本里發(fā)現(xiàn)“人”，體悟“情”，感受“美”，領(lǐng)悟“理”。

但學(xué)生的這種體驗(yàn)被教師摒棄了，就如同上文提到的那節(jié)公開課。學(xué)生對(duì)于月下荷塘的美的感受，這本應(yīng)該是文本最值得閱讀、鑒賞的地方?！耙粋€(gè)開放心靈者聽到另一個(gè)開放心靈者的話語，唯有此時(shí)，真正的共同人生才會(huì)出現(xiàn)?！钡_課上的學(xué)生早已被導(dǎo)學(xué)案中的“作者不寧靜之下尋找寧靜美，感受荷塘之美”的思維固定，只能沿著這樣的思維去思考，一旦偏離，就被看做是錯(cuò)誤的閱讀！這樣的閱讀，學(xué)生還會(huì)有什么體驗(yàn)？學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)被剝奪了，自我成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)被抑制了，又如何有主體意識(shí)呢？先學(xué)后教的創(chuàng)始者——江蘇洋思中學(xué)原校長(zhǎng)蔡林森說：“課上不能發(fā)現(xiàn)、解決問題，就是課堂教學(xué)的最大問題?！保ㄒ姟度嗣窠逃?013年第11期《“先學(xué)后教”豈要“學(xué)案”支撐》）

三、閱讀時(shí)間被擠占

閱讀，本身就是一個(gè)時(shí)間活兒。沒有時(shí)間的保證，就談不上閱讀。

學(xué)生學(xué)習(xí)者的身份決定了閱讀是要有時(shí)間來保證的。他們的基礎(chǔ)各不相同，知識(shí)積累也不盡相同，要想在閱讀中理解作者的感情，需要時(shí)間；要想真正走近作者，與之進(jìn)行思想的交流，需要時(shí)間；要想在閱讀過程中，收獲自己獨(dú)特的內(nèi)心感受，更得需要時(shí)間！但學(xué)生的閱讀時(shí)間沒有絲毫的保證。在現(xiàn)行教育制度下，學(xué)校的課程表一天到晚安排的滿滿的，有的學(xué)校一周還會(huì)安排一節(jié)閱讀課，有的學(xué)校一節(jié)都沒有。學(xué)生一天到晚都有寫不完的作業(yè)，偶爾的偷閑看了幾頁課本之外的書，也會(huì)被認(rèn)為是不務(wù)正業(yè)。有的學(xué)校雖然圖書館龐大且藏書頗豐，但學(xué)生前去借書的寥寥無幾。問及學(xué)生，學(xué)生的回答很簡(jiǎn)單，作業(yè)都做不完，哪有時(shí)間看書？

責(zé)任編輯 黃日暖