好疑善問，以疑促思

崔小康

摘 要：提高學(xué)生質(zhì)疑提問能力是學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重要組成部分。在歷史與社會教學(xué)中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)民主平等的課堂氛圍和問題情境、采用豐富有效的手段、巧對生成等激發(fā)學(xué)生提問的興趣和信心，使學(xué)生敢問、好問；通過積極引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)“留白”、逆向思考、比較學(xué)習(xí)等方法，使學(xué)生精問、善問，以全面培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑提問能力，切實提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑提問 敢問 好問 善問 情境 能力

中圖分類號：G633.51 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（c）-0139-02

在學(xué)習(xí)過程中不斷地提出問題是極其重要的。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！币灿腥苏f：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題?！睂W(xué)生有疑而問，由問而思，以思釋疑，有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和學(xué)習(xí)能力；反之，如提不出問題，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)還不夠深入，學(xué)習(xí)能力還不強。在課程改革不斷推向深入的今天，學(xué)生提出問題的能力有所增強，但仍存在數(shù)量少、質(zhì)量低及隨著年級的升高，學(xué)生越來越缺乏提問積極性等問題。造成上述現(xiàn)象的原因，主要是教師對這一問題的忽視、在課堂上不合理的隨意性評價、缺乏正確引導(dǎo)等，損害了學(xué)生提問的自信心和積極性。因此，我們在教學(xué)過程中要著力培養(yǎng)學(xué)生敢問、愛問、勤問的精神和習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握提問技巧，學(xué)會主動地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。下面結(jié)合本人教學(xué)實踐，就培養(yǎng)學(xué)生課堂提問意識和能力進行一些探討。

1 激發(fā)學(xué)生提問積極性，使學(xué)生敢問、好問

1.1 營造民主平等寬松和諧的課堂氛圍

在課堂上，每個學(xué)生都帶著自己的知識、經(jīng)驗、情感、思想?yún)⑴c課堂活動，是課堂教學(xué)活動的主體。提問是一種融語言、思維、情感于一體的信息交流過程，交流是否通暢，很大程度上取決于教師是否保持和藹、平等、開明的態(tài)度。在課堂教學(xué)中，教師要隨時注意自己的措辭、神態(tài)、舉止，如果教師用熱情、信任的目光期待學(xué)生的提問和回答，學(xué)生就更能從容自若，發(fā)揮良好；假如教師對學(xué)生表情冷漠，態(tài)度生硬，甚至顯出不滿或不耐煩的神態(tài)，就會造成學(xué)生心理及課堂氣氛的緊張，使學(xué)生不愿、不敢提出問題。因此，在課堂教學(xué)中，我注重營造寬松、活躍的氣氛，與學(xué)生平等對話，對學(xué)生的提問采取欣賞、鼓勵態(tài)度，民主寬松的課堂氛圍極大地激發(fā)了學(xué)生提問積極性。

1.2 創(chuàng)設(shè)情境，提供機會

創(chuàng)設(shè)生動、切適的情境是激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生提問的有效手段。因此，教師在新課導(dǎo)入時，應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境來鼓勵、啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生提出問題；在教學(xué)進行過程中，則應(yīng)給學(xué)生留有質(zhì)疑提問的機會和時間，讓質(zhì)疑提問融于課堂教學(xué)的全過程。教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時，要使學(xué)生在生動、具體的問題情境中活躍思維、激發(fā)好奇心、催生疑問。創(chuàng)設(shè)問題情境的關(guān)鍵是設(shè)法讓學(xué)生將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與他們已有的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系。教師要根據(jù)學(xué)生生理、心理特點，為他們提供豐富的背景材料，從他們喜聞樂見的事物入手，采取講故事、競猜、搶答等形式創(chuàng)設(shè)生動活潑、趣味十足的問題情境，讓他們在活動中產(chǎn)生疑問，在疑問中激發(fā)探索欲望，從而培養(yǎng)學(xué)生提問的興趣與意識。

1.3 巧用方法，豐富手段，體驗成功

豐富而切合學(xué)情的教學(xué)方法是達成教學(xué)目標(biāo)的重要途徑與渠道。為培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑提問習(xí)慣，我精心準(zhǔn)備、設(shè)置了多種教學(xué)手段與方法，以充分激發(fā)學(xué)生多方感官參與，調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的積極性，并努力使更多學(xué)生感受質(zhì)疑提問過程中的成功體驗。如：在新課預(yù)習(xí)階段，我課前布置任務(wù)，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時針對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出并設(shè)計好問題，然后教師將精彩、獨到、有價值的問題向全班展示。這樣不僅給學(xué)生提供了自我展示機會，還增強了學(xué)生提問質(zhì)疑的自信心和積極性，同時對其他學(xué)生起到示范啟發(fā)作用，而教師在講課時也可據(jù)此直奔教學(xué)重難點，提高了課堂教學(xué)效率。又如：在完成一單元知識的學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師在復(fù)習(xí)過程中留出一定時間，在學(xué)生中開展互問互答活動，讓學(xué)生針對整單元內(nèi)容互相提問，相互考查。學(xué)生通過自己提出問題，再通過互相答題，既復(fù)習(xí)鞏固了單元知識，同時又提高了自己質(zhì)疑提問和合作學(xué)習(xí)的能力，這大大增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和能力，也提高了復(fù)習(xí)的有效性。

1.4 巧對生成，正確對待和引導(dǎo)學(xué)生提問

課堂生成是指在師生或生生合作、交流、碰撞的過程中，現(xiàn)時生成的超出教師預(yù)設(shè)的新問題、新情況或新資源，是教學(xué)生命力的體現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出的問題常常超出教師預(yù)料，有些甚至是教師所無法回答的。面對這些鮮活的課堂生成，教師不應(yīng)避而不答或應(yīng)付了事，而應(yīng)認(rèn)真巧妙對待，積極引導(dǎo)，恰當(dāng)鼓勵，實事求是。即使面對一時無法解答的問題，也要讓學(xué)生知道，教師不是萬能的，而是他們學(xué)習(xí)路上的指引者和合作者，有些問題可以和全體學(xué)生共同討論解決，也可以在課下共同尋求答案。實事求是、勤奮好學(xué)的教師不僅能贏得學(xué)生尊敬，而且更有利于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑提問的愿望和熱情。

2 提高學(xué)生質(zhì)疑能力，使學(xué)生善問

“敢問”“好問”只是質(zhì)疑提問的初級階段，要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑提問能力，最關(guān)鍵的還是要讓學(xué)生“善問”。所謂“善問”，就是要問得準(zhǔn)，問得妙，問得精，問得深，問到關(guān)鍵處。在學(xué)生“敢問”“好問”的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生掌握“提問”的思路、方向和技巧，提出有意義的思考性問題，以達到使學(xué)生“善問”“精問”的目的。教師要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中找問題，到實踐中找問題，在想象中找問題，并巧妙創(chuàng)設(shè)問題情景，以利于學(xué)生提問的層層深入。

2.1 積極巧妙引導(dǎo)，為學(xué)生提供思路

初中學(xué)生由于沒有掌握找問題、提問題的方法和技巧，提出的問題往往質(zhì)量不高。如果把學(xué)生的大腦比作一泓池水，那么教師富有針對性和啟發(fā)性的提問就如投入水中的一粒石子，可激起學(xué)生思維的浪花，能啟迪、開拓學(xué)生思維。所以教師在課前要精心設(shè)計問題，授課時更要給學(xué)生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學(xué)生多思，啟發(fā)學(xué)生巧思。教師要對學(xué)生的見解給予分析，充分肯定正確的見解并指出其可取之處，對錯誤的要善于分析引導(dǎo)，不能武斷地一否了之，這樣使學(xué)生的思維在教師引導(dǎo)下，得到深化和鍛煉，從而找到正確的思路與方向。如在上人教版九年級《建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的社會》這一單元時，我就從“是什么？”“為什么”“怎么辦？”三個角度引導(dǎo)學(xué)生去提出具體問題，使學(xué)生把握正確的思考、提問方向，從而提出一系列言之有物、切合學(xué)習(xí)內(nèi)容的高質(zhì)量問題，再通過師生的共同努力與互動去解決問題，很好地達成了教學(xué)的目標(biāo)。

2.2 創(chuàng)設(shè)“留白情境”，給學(xué)生以充分的思考、提問空間

留白情境是指在課堂教學(xué)中，教師有意創(chuàng)設(shè)知識和心理上的暫時性“空白”，為學(xué)生提供思維馳騁的問題情境，以引起思維上的聯(lián)系與想象，引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，培養(yǎng)他們提出并解決問題的能力。如上人教版七年級（上）《干旱的寶地》時，我在介紹了新疆坎兒井的作用后，把它與京杭大運河相比較，而故意不講解坎兒井開鑿的條件、原因，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，結(jié)果學(xué)生們思考積極性高漲，在思考之后提出了許多問題，如：新疆人民為什么不開挖簡單方便的明渠，而要花更大精力去開挖坎兒井這一暗渠？為什么新疆這么干旱的地方能開鑿坎兒井？坎兒井的開挖與利用說明了人與自然怎樣的關(guān)系？等等，然后教師因勢利導(dǎo)，不僅圓滿完成了教學(xué)任務(wù)，而且進一步培養(yǎng)了學(xué)生提問能力。

2.3 逆向思考，巧妙釋疑

根據(jù)教材和教師授課內(nèi)容，從相反的思路提出問題，也就是先出示事物的內(nèi)容或結(jié)果，然后讓學(xué)生根據(jù)內(nèi)容或結(jié)果去探索事物的發(fā)展過程和原因，這是培養(yǎng)學(xué)生思維和質(zhì)疑提問能力的有效途徑。如上人教版八年級（下）《鴉片戰(zhàn)爭》時，我先把英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的根本原因擱置起來，在學(xué)習(xí)了《中英南京條約》內(nèi)容后，再引導(dǎo)學(xué)生從條約內(nèi)容給中國帶來的影響出發(fā)來思考英國發(fā)動戰(zhàn)爭的根本原因，從結(jié)果中反向思考得出原因，反而收到良好的教學(xué)效果，也促進了學(xué)生思維能力、提問意識及能力的提高。

2.4 從“歷史”發(fā)展的自身規(guī)律中發(fā)現(xiàn)問題

歷史事件的發(fā)展本身是有規(guī)律可循的，一件歷史事件的學(xué)習(xí)一般要了解掌握when（何時）、where（哪里）、who（誰）、what（是什么，即內(nèi)容、過程、結(jié)果）、why（為什么，即原因）、how（怎樣做，即啟示、經(jīng)驗教訓(xùn)等）這六“w”，所以我就用這六“W”來引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確完整地理解把握歷史事件和歷史現(xiàn)象，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，效果非常顯著。如在學(xué)習(xí)人教版八年級（下）《辛亥革命》時，學(xué)生就能自己從這六“W”中提出問題：革命何時發(fā)生？首先在哪里爆發(fā)？誰是領(lǐng)導(dǎo)者？過程、結(jié)果如何？革命爆發(fā)的背景、原因是什么？革命有何歷史意義？革命留給我們什么經(jīng)驗教訓(xùn)和啟示？這樣做既有利于學(xué)生深入完整地理解掌握知識，又提高了學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑提問意識與自我學(xué)習(xí)的能力。

2.5 全面運用比較學(xué)習(xí)法，從比較中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題

縱觀人類歷史發(fā)展過程，錯綜復(fù)雜的表面現(xiàn)象下掩蓋著歷史發(fā)展的真相和規(guī)律。從歷史事物的相互比較中可更好地發(fā)現(xiàn)問題、直指歷史的本質(zhì)，因此比較學(xué)習(xí)法是歷史與社會的一種重要學(xué)習(xí)方法。如在學(xué)習(xí)中國近代史時，對太平天國運動、洋務(wù)運動、戊戌變法、辛亥革命進行全面比較，引導(dǎo)學(xué)生就這幾次運動在各方面的異同提出問題，并在比較中自己解決問題，這極大提高了課堂實效性和學(xué)生質(zhì)疑提問能力。因此比較學(xué)習(xí)法可使學(xué)生思考問題更仔細、更全面、更深刻，更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、學(xué)習(xí)興趣和能力。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力，首先就要學(xué)會“問”，增強學(xué)生思考、質(zhì)疑提問的意識與能力。以問題為中心的課堂教學(xué)是學(xué)生對知識自主建構(gòu)的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、提高和運用的過程。教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，啟迪并引導(dǎo)學(xué)生在民主、寬松、和諧的氛圍中自疑自解，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中閃耀思維和靈感的火花，以疑促思，以思釋疑，不斷增強課堂教學(xué)的開放性與實踐性，激發(fā)學(xué)生探究新的知識領(lǐng)域的欲望，使課堂成為思維交匯和思想碰撞的現(xiàn)場。

參考文獻

[1] 魯志鯤.教師課堂提問的有效性及其評價方法[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2005（8）：69-72.

[2] 石小鷗.教學(xué)論場[M].湖南師范大學(xué)出版社，2007.

[3] 蔣莉.關(guān)于課堂有效提問的思考[J].現(xiàn)代語文，2008（1）：34-35.

[4] 義務(wù)教育歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.