“詩意語文”教學(xué)問題的反思

吳志東

【摘要】新課標(biāo)中對于“人文性”的強(qiáng)調(diào)使得“詩意語文”在語文界得以廣泛應(yīng)用，許多年輕教師熱衷于語文詩意教學(xué)，在取得一定成績的同時(shí)也產(chǎn)生了教師思維狹隘化、教學(xué)模式化、教學(xué)內(nèi)容單一化等問題，值得我們審視、反思。

【關(guān)鍵詞】詩意語文；教學(xué)問題

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

自從2004年王崧舟老師首倡“詩意語文”以來，對于詩意語文教學(xué)的探索一時(shí)風(fēng)生水起，百花齊放。特別是一線的廣大年青教師都注重對語文教學(xué)“詩意”的追求，在取得一定成績的同時(shí)，也出現(xiàn)了許多問題，值得我們深思。具體來說表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一、教師思維的狹隘化

教學(xué)中，語文教師的思維活躍程度往往決定了學(xué)生思維的活躍程度，一名思維狹隘、視野逼仄的教師，是不可能給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)豐富多彩的世界。語文教學(xué)又是一種生成與預(yù)設(shè)的教學(xué)藝術(shù)，它要求教師能夠不斷地創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的“亮點(diǎn)”，沒有靈動(dòng)的思維是難以做到的。

在詩意語文教學(xué)中，一些教師沒有真正理解詩意語文的理論內(nèi)涵，為了追求教學(xué)上的新穎奇特，刻意在教學(xué)過程中演繹“詩意”。如有的教師在課堂上為了營造詩意，過分注重語言措辭的華麗，無論是導(dǎo)入語還是講述語都硬與詩歌牽連，看似文化韻味濃厚，實(shí)則是華而不實(shí)，致使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒。有的教師對詩意語文理論的理解片面化，認(rèn)為所謂的詩意語文就是用詩化的語言營造一個(gè)充滿詩情畫意的課堂環(huán)境，讓學(xué)生沉浸其中，希企教學(xué)的“詩意盎然”。其實(shí)，“詩意語文不是語文中的詩歌教學(xué)，也不是把語文當(dāng)詩來教，也不是教師的語言像詩一樣美，當(dāng)然更不是把學(xué)生培養(yǎng)成詩人。”

因此，教師如何克服自身思維的狹隘性；如何正確認(rèn)識(shí)詩意語文的理論內(nèi)涵；如何在教學(xué)實(shí)際中突破教材本身的局部知識(shí)，將文本與廣闊的現(xiàn)實(shí)生活緊密相連；都是教師必須正視的，也唯有如此，詩意語文才能在實(shí)際中獲得更為有效、廣泛的應(yīng)用。

二、教學(xué)課堂的模式化

現(xiàn)代語文教學(xué)中的課堂主要由導(dǎo)入—講述—提問—討論—總結(jié)與反思等幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，當(dāng)然，每一個(gè)環(huán)節(jié)在具體實(shí)施中又總是充滿各種變化與衍生，使得教學(xué)過程在教學(xué)目標(biāo)的指引下“循序漸進(jìn)”，又能夠使得課堂“突顯驚喜”。

詩意語文的踐行者在各自的教學(xué)活動(dòng)中也形成一套彰顯自我特色的教學(xué)課堂形式，如王崧舟就把課堂當(dāng)成師生之間的一場交流互動(dòng)、富有情趣的對話過程，他認(rèn)為對話時(shí)教師不僅能夠有效地講解文本，引導(dǎo)學(xué)生對教材的理解領(lǐng)會(huì)，同時(shí)也是對文本價(jià)值的再發(fā)現(xiàn)，更重要的是這個(gè)過程也有助于教師自我認(rèn)識(shí)的深化。周益民在教學(xué)中特別注重閱讀的效用，認(rèn)為教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣并使之通過閱讀獲得一種意義的理解，因此，在他的課堂中，閱讀、朗讀成為一個(gè)核心環(huán)節(jié)。

總體上來說，詩意語文在教學(xué)上雖然極力反對模式化，認(rèn)為詩意語文在教學(xué)上應(yīng)該總是伴隨不同的教學(xué)情境采取不同的教學(xué)手段，是靈活多變、富有生成性的。

盡管詩意語文一直強(qiáng)調(diào)教無定法，但在教學(xué)實(shí)踐上還是有一定的規(guī)律可循，具體來說它表現(xiàn)在把課堂細(xì)分為：提煉教學(xué)主題—構(gòu)思教學(xué)活動(dòng)—激活教學(xué)現(xiàn)場—實(shí)施感性對話—點(diǎn)評反思教學(xué)。其中前兩個(gè)環(huán)節(jié)是在教學(xué)之前完成的，它要求教師對文本精心細(xì)讀，搜集豐富的資料，確定教學(xué)的突破點(diǎn)，中間兩個(gè)環(huán)節(jié)是在教學(xué)中完成的，它特別倚重教師的教學(xué)能力，要求教師在講解的過程中，能夠認(rèn)真傾聽學(xué)生的反應(yīng)，通過對話，活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的興趣，重點(diǎn)訓(xùn)練他們的思考能力，涵養(yǎng)他們的情感，推動(dòng)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的點(diǎn)評與反思則是對自己教學(xué)活動(dòng)的一種審視與完善，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)為以后的教學(xué)提供借鑒。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)詩意語文在課堂教學(xué)上的主要特色就是強(qiáng)調(diào)師生之間的對話，并且把這場對話當(dāng)成教師、學(xué)生雙方相互實(shí)現(xiàn)、相互提升的過程。在這個(gè)過程里，強(qiáng)調(diào)語文的感性特征，弱化傳統(tǒng)的詞句篇章的理性分析，推崇學(xué)生的情感培養(yǎng)；由此“對話”教學(xué)模式也應(yīng)運(yùn)而生。雖然，這種對話式教學(xué)并不是詩意語文特別發(fā)明的，它在我們的日常教學(xué)中也隨處可見，甚至可以追溯到孔子與蘇格拉底。但無可否認(rèn)的是，對話教學(xué)模式普及與詩意語文關(guān)系匪淺。值得注意的是，這種教學(xué)模式盡管有其優(yōu)點(diǎn)，然而把課堂教學(xué)當(dāng)作一場對話過程，只重視學(xué)生的感性思維培養(yǎng)，挖掘文本的價(jià)值內(nèi)涵而忽視了學(xué)生其他能力的鍛煉，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式總是圍繞教師的問題而展開，缺少自我發(fā)現(xiàn)與團(tuán)體合作，使得教學(xué)也顯得有點(diǎn)單薄。當(dāng)前，這種對話教學(xué)模式在詩意語文教學(xué)實(shí)踐中得到推崇并大力實(shí)行，實(shí)際上是值得我們認(rèn)真思考的。

三、教學(xué)內(nèi)容的單一化

教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織一直是語文教學(xué)的一個(gè)難題。王榮生教授說過要知道“怎么教”首先要確定“教什么”。什么可以成為語文教學(xué)內(nèi)容一直也是見仁見智。王松泉提出語文教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)多因素的系統(tǒng)，主要包括語文知識(shí)教學(xué)、語文技能訓(xùn)練、文化素質(zhì)培養(yǎng)、語文實(shí)踐活動(dòng)等要素，形成以培養(yǎng)語文能力為主線，以全面提高語文素質(zhì)為終歸的整體構(gòu)建思路。詩意語文主要以對話作為訓(xùn)練的主要方式，側(cè)重于學(xué)生的言語能力的培養(yǎng)和精神世界的滋養(yǎng)。

因此，在教學(xué)中，詩意語文的教學(xué)內(nèi)容也顯得比較單一。首先在知識(shí)層面，它忽視甚至輕視語文知識(shí)教學(xué)，認(rèn)為語文不是知識(shí)的殿堂而應(yīng)該是“語言的海洋”，反對課堂上的那種知識(shí)講授，然而一味忽略知識(shí)的積累容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中缺少應(yīng)用的基礎(chǔ)；在語文技能訓(xùn)練方面，詩意語文重視言語能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生的朗讀，增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)意識(shí)與能力都是極有見地的，但是在書寫與口語交際方面，詩意語文的教學(xué)則顯得比較空白；在語文教學(xué)內(nèi)容上，詩意語文也存在涵容性狹小的困境，許多教師也只能在那些文學(xué)性作品上展現(xiàn)詩意的魅力，對于那些實(shí)用文章則是“捉襟見肘”。

同時(shí)，由于詩意語文提倡語文的感性浪漫、精致靈動(dòng)，使得許多教師忽略了那些充實(shí)、質(zhì)樸的教學(xué)內(nèi)容，讓教學(xué)顯得單調(diào)重復(fù)，實(shí)際上，詩意語文的教學(xué)在追求詩意浪漫、空靈精致的同時(shí)也應(yīng)該注重它的質(zhì)樸充實(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1]王松泉.語文教學(xué)概論[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]成尚榮.詩意語文：哲學(xué)的尺度與實(shí)踐的智慧[J].中國小學(xué)語文教學(xué)論壇，2005（10）.

（編輯：龍賢東）endprint