語文閱讀教學(xué)模型淺析

仲靜

【摘要】閱讀教學(xué)備受關(guān)注，其教學(xué)模型凸顯出從教師所知高位到學(xué)生所知低位的信息傳導(dǎo)特征。因不可避免存在信息耗損，學(xué)生依靠聽講和記憶獲得的有價值的信息有限。這種被動的認(rèn)知狀態(tài)與閱讀教學(xué)的低效有相關(guān)性。為此，從閱讀的行為分析入手，察覺在既有閱讀模型中的限定性障礙，并進(jìn)行合理教學(xué)模型的構(gòu)建，是非常必要的。

【關(guān)鍵詞】語文；閱讀；教學(xué)

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

閱讀教學(xué)在深刻度與延展度上兩面受阻，這是閱讀行為的有效性受到質(zhì)疑的兩個重要原因。

就閱讀的深刻度而言，一般閱讀行為發(fā)生在課堂，是針對課文的閱讀。課文是信息的容器，之于學(xué)習(xí)，我們的期待是學(xué)生可以從中有較多的發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)，來自學(xué)生自主還是教師給予，這歷來被學(xué)術(shù)界爭論。目前的主流意識，認(rèn)為這個發(fā)現(xiàn)需要是學(xué)生自主獲得的。按照信息論的觀點，教師獲取信息，傳達(dá)給學(xué)生會出現(xiàn)信息耗損，因此這個教學(xué)行為導(dǎo)致的結(jié)果不是高效的?？墒窃趯嵺`中，我們有相反的證據(jù)：學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中常常缺乏自主發(fā)現(xiàn)的積極性，也提不出問題，無所發(fā)現(xiàn)。面對學(xué)生缺乏主動行為和一無所見，教師的行動策略無外乎有兩條：一是，我來告訴你我所知道的，即采取講授式的教學(xué)；二是，我來告訴你我是怎樣有所發(fā)現(xiàn)的，即引領(lǐng)著你走我的發(fā)現(xiàn)之路，最后接受我的閱讀發(fā)現(xiàn)。這是牽引式教學(xué)。無論是講授，還是牽引，都建立在一個基本條件下，認(rèn)定學(xué)生無閱讀的主動性和探究能力。在理論上看，這個判斷顯然有局限性，即不是完全真理。

若不走教師講授和牽引這兩條路，回到學(xué)生主體學(xué)習(xí)這條路上，即構(gòu)建一種學(xué)生樂學(xué)和會學(xué)的機(jī)制，我們來看是否具備適應(yīng)性的條件。當(dāng)新課改觸動了教師觀念，大多數(shù)教師意識到行為變革是提高教學(xué)質(zhì)量的必然選擇的時候，他們也自覺或非自覺地服從主導(dǎo)輿論，嘗試以不教或少教來讓位于學(xué)，然而在學(xué)生也已經(jīng)構(gòu)建其聽從的學(xué)習(xí)模型并且形成習(xí)慣的情況下，教師的變革舉措缺乏另一方的積極呼應(yīng)。（后面我們要專門分析學(xué)生為主體的教學(xué)模型的構(gòu)建）

課文閱讀中學(xué)生冷漠性的表現(xiàn)是怎么出現(xiàn)的？為什么教師所認(rèn)定的文章的“好”，學(xué)生是看不到的？語文課程缺乏吸引力，癥結(jié)到底在哪里？這些問題也是語文教學(xué)界長期困惑而爭鳴的。討論的結(jié)果是，大家認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知能力有限，他們看不到選文之美可以理解，而教師若也一無所見，缺乏美的發(fā)現(xiàn)，這是不可原諒的。所以針對問題的追責(zé)，歸結(jié)于教師的閱讀發(fā)現(xiàn)力不足，即教師被大眾話語局限，沒有自己作為獨(dú)立閱讀者有個性的閱讀經(jīng)驗。所以，教學(xué)中教師的給予或者引領(lǐng)，都是無效的行為。這個基本認(rèn)識有合理性，但是這不代表獲得了問題的根本性解決。

在傳統(tǒng)閱讀模型里，我們希冀獲得的閱讀經(jīng)驗，或者叫閱讀發(fā)現(xiàn)，是什么？課文解構(gòu)有三個維度：結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言。一篇課文，其結(jié)構(gòu)脈絡(luò)是怎樣的，在這個語言流動狀態(tài)里，作者先說了什么，又講了什么，由此推斷他要傳達(dá)一個怎樣的思想，這就是文章內(nèi)容的理解了。最后，借助語言分析，認(rèn)識傳情達(dá)意具有怎樣的美感。這就是鑒賞層次的行為了。

在以課文解構(gòu)方式構(gòu)筑的教學(xué)模型里，我們需要假定課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言分析得出的結(jié)論，一定存在一個正確的東西，即大眾普遍認(rèn)可的，所謂標(biāo)準(zhǔn)化的思考。就考試應(yīng)答而言，這就是標(biāo)準(zhǔn)答案。閱讀教學(xué)求取答案的思維，注定是唯一性的共性認(rèn)知。

如此教學(xué)語境下，閱讀行為指向求同。這個同一性的認(rèn)識表現(xiàn)為一些表述性的語言，也被認(rèn)定為閱讀獲取的所謂知識。這個知識被反復(fù)強(qiáng)化記憶，要求能夠重新復(fù)現(xiàn)。當(dāng)語文學(xué)習(xí)定位于獲取某些知識的時候，我們就熱衷于總結(jié)出若干可表述的答案。語文學(xué)科與理性思維學(xué)科的學(xué)習(xí)成果有本質(zhì)性差異，這是容易理解的。理性學(xué)科的結(jié)論表現(xiàn)為公式、定理等，即可以實現(xiàn)知識遷移；而語文學(xué)科的學(xué)習(xí)往往是一題一解，即相對每一個問題的解決，這個求索的答案不具有普及性。這需要我們進(jìn)行延展思考，語文教學(xué)執(zhí)著于獲取每一題的答案，即得出表述性結(jié)論，是否是一種偏執(zhí)思維？語文學(xué)習(xí)的最大價值不在結(jié)果，而在求索的過程，即解決問題中的思維運(yùn)行與行為方式。這才是語文學(xué)習(xí)探究的必要性。由此看，語文教學(xué)的價值取向過于重視結(jié)論是一種偏誤認(rèn)識。

語文學(xué)習(xí)中基于問題討論的最終結(jié)論，被寫在若干地方，教輔讀物和網(wǎng)絡(luò)隨處可見。而且學(xué)生初步閱讀也是可以直接獲得的，這樣的認(rèn)識一旦成為枯干的幾句話，脫離活生生的語言環(huán)境便具有膚淺化特點。即在學(xué)生可以到達(dá)的認(rèn)知點上，教學(xué)展開了。如此的施教是缺少增值效應(yīng)的。

以學(xué)可以得到的，何必去教？這就是教師的教缺乏引領(lǐng)性的原因。所以希冀于教師的認(rèn)知具有獨(dú)特性，他以較高的認(rèn)識占位以及新鮮的見解，才能重新在教與學(xué)的互動中獲得課文解讀的可信度和權(quán)威性。

課文解讀的三個維度，也許在結(jié)論上有規(guī)定性，可是在關(guān)注的細(xì)節(jié)上卻有靈活性。結(jié)構(gòu)是固有的，而內(nèi)容的理解會因為思維角度的差異以及生活經(jīng)驗的不同，而個人眼里的文本一定折射出不同的色彩。在語言分析上，更有多處細(xì)節(jié)可供解剖，也就是說，在語言規(guī)律的把握中個人也有不同的認(rèn)知。閱讀的差異性與讀者的個性化思考客觀存在，閱讀中缺乏學(xué)生個性化的參與，以及教師個性化的經(jīng)驗補(bǔ)償，如此教學(xué)中就缺少新鮮感。

課文解構(gòu)的閱讀模型，注重知識教學(xué)，強(qiáng)調(diào)共性認(rèn)知，其未來發(fā)展更需要發(fā)展個性化思考。即依靠教師個性化認(rèn)知，以及學(xué)生個性化經(jīng)驗的補(bǔ)償，來進(jìn)行閱讀的深化思考。

此外，閱讀的輸入信息若是單一的，主要依靠教師告知，或認(rèn)定一個固定答案，那么學(xué)生基于這個信息基礎(chǔ)所得出的結(jié)論也是被限定的。所以，課文閱讀的視域應(yīng)該廣泛，而且信息發(fā)散應(yīng)該是多元的，包括教師解讀信息、學(xué)生對此的思考信息以及其他讀者閱讀信息等。輻射信息面越是廣泛，提供學(xué)生思考的內(nèi)容越是豐富，則學(xué)生的思維延展就會深遠(yuǎn)。

由此，就文本解構(gòu)角度看，閱讀提高質(zhì)量的一條基本思路是突破課文閱讀，擴(kuò)大閱讀視域。什么是閱讀視域？閱讀時眼界所及，這個范圍就是視域。因此，視域不是針對一篇文章而言的，要在單篇閱讀時補(bǔ)充若干閱讀資源，以豐富閱讀的認(rèn)知內(nèi)容。這個拓展范圍可以是課文所在單元的，也可以是單元主題所涉及的閱讀內(nèi)容。如課文的時代背景、作者經(jīng)歷、文章鑒賞文字、相關(guān)比較閱讀等，都可以成為閱讀教學(xué)的延展范圍。

（編輯：龍賢東）endprint